构建初中数学体验式生态课堂理论与实践研究

刘洪超

[摘 要] 生态课堂的价值在于让学生的学习更符合认知规律. 初中数学生态课堂的构建离不开学生的体验，因为以“以身体之，以心悟之”为特征的体验，可以让学生主动地形成经验与数学学习、体验与数学学习的良好关系，从而提升数学学习过程的有效性，促进数学知识更好地生成.

[关键词] 初中数学；数学教学；体验式；生态课堂

初中数学教学中，学生的学习状态决定着学习结果，而课堂状态则决定着学生的学习状态. 近年来，“生态课堂”成为一个热词，深入研究者和旁观者皆是看中了其中的“生态”这一概念，并将其与自然生态联系在一起，认为只有生态的自然環境才能让自然更美好，只有生态的课堂环境才能让学生的学习更自然. 问题在于，什么样的课堂才是真正的生态的课堂呢？对于这一问题，不同研究者可能会给予不同的回答，而对于笔者来说，在经过多年的理论学习与实践探究之后发现，只有学生在课堂上得到了真正的学习体验，课堂才会真正走入生态的境界，而这个学习体验就是体验式的学习体验. 本文试从理论与实践两个角度对初中数学体验式生态课堂的构建谈谈笔者的想法与做法.

初中数学体验式生态课堂的理论构建

当前，关于生态课堂的理解有两个层面：一是经验性的，认为学生在课堂上能够处于高度自主的状态，能够主动构建知识并自发与他人交流、合作的课堂形态；二是学习心理层面的，认为学生在课堂上能够处于符合自身学习规律状态下的学习就是生态学习，对应的课堂就是生态课堂. 作为初中数学一线教师，笔者以为既需要从经验层面积累对生态课堂的认识，同时也需要从学习规律的角度形成对生态课堂的准确理解，而这显然是理论层面的构建.

其一，初中数学生态课堂的体验要素. 生态课堂显然是自然生态隐喻的产物，在生态课堂上，最大的受益者应当是学生，因此判断课堂是否生态，关键看学生的学习过程. 当我们对曾经的填鸭式教学进行批判的时候，实际上是对学生被动学习状态的批判. 因此，生态课堂上，学生的学习一定是主动的，而主动的学习必定伴随着学生丰富的体验，这个体验可以是身体参与式（如数学实验等）的，即著名教育学者成尚荣先生所说的“以身体之，以心悟之”；也可以是思维参与式的，尤其是对于数学学科而言，作为一门理性、内敛的学科，有时即使没有身体参与，也并不妨碍学生的思维处于活跃状态. 因此，生态课堂一定是体验式的课堂，没有体验这一要素，是谈不上生态课堂的.

其二，以学生体验驱动生态课堂的发展. 体验式的生态课堂构建，意味着体验对于生态课堂而言是一个有效的驱动因素，这是一目了然的关系. 有研究者指出，只有当体验真正发生时，学生才会将自己的本体与学习对象这一客体有效联系起来. 譬如说学习“梯形”这一相对特殊的四边形，学生会下意识地到自己的经验体验中，或者说到生活中（实际上也是自身的经验系统对生活世界的加工）寻找“梯形实物”，然后通过“数学抽象”以形成数学意义上的“梯形”，只有这一体验过程真正得以发生时，梯形的数学定义才有可能真正为学生所把握. 因此，体验之于生态课堂来说，就是一个最为必要的条件.

以上两点是基于体验与生态课堂之间的逻辑关系或者说哲学认知来阐述的，具体的实践过程中，需要教师通过有效的教学设计与实施，以将生态课堂变得更加真实.

初中数学体验式生态课堂的实践探究

在笔者的实践中，曾在多个课堂或某一个教学环节中尝试营造体验式的学习情境，以让课堂变得更加生态化. 这里以“反比例函数的图像和性质”一课的教学为例，谈谈笔者的实践与思考. 首先要说明的是，选择这样的一个内容作为范例进行分析是有挑战性的，因为从内容角度来看，有许多更加容易设计数学活动的内容可以举例，但在笔者看来，这一实例可能更能够体现体验式生态课堂构建的技术含量.

这是通过反比例函数的图像生成来认识其性质的教学内容，因此反比例函数图像的生成就是本课体验的一个重点. 从传统角度来看，反比例函数的图像可以让学生运用在正比例函数图像中学过的描点法来获得；从学习心理的角度来看，如果此环节中教师的指导过于明确，学生的学习有可能陷入根据教师指令被动操作的境地，那就谈不上生态. 因此本环节设计的主要思想是：让学生主动寻找反比例函数图像生成的办法，并在自己选择了方法之后通过对自主努力所得图像的分析中，获得对反比例函数性质的认识.

首先，直接提出问题：前面我们已经学过了反比例函数，本课我们想获得反比例函数的图像并认识其性质. 大家先自主思考一下，如何获得反比例函数的图像呢？

在这个问题的驱动之下，学生的思维过程（实际上就是“体验”中的“以心悟之”）就展开了：他们首先要回忆曾经学过的函数图像，如正比例函数、一次函数等，从而认识到函数图像就是平面直角坐标系上根据函数画出来的线. 这个时候对于基础好的学生而言，正比例函数和一次函数的图像的表象可能会自动出现，而相应的作图方法也会逐步清晰；对于基础一般的学生或学困生而言，可能更多地在图像这一概念本身上重复加工. 因此，这个时候可以引导学生进入合作学习的状态，合作的主要着力点就是——此前学过的哪个函数的图像是怎样作出来的？在学生合作的过程中，笔者注意到他们能够自发地互通有无，同小组的一个学生提出“一次函数的图像是怎样作出来的”这一问题时，就立即有学生在草稿纸上进行演示.

有了对学过的知识的自主回忆，有了后面合作过程中的自然交流，学生的学习就处于高度生态的状态，此时教师的作用只是适时点拨与提醒，没有刻意地讲授与引导，而学生自主合作学习的过程，就是一个生态体验的过程. 更有价值的是，在学生的合作过程中，绝大多数小组自发地过渡到了对反比例函数图像的探究中. 不少小组的学生自发地选择了一个反比例函数的解析式如y=2/x等，尝试在直角坐标系上通过刚才自主合作过程中获得的方法去作图. 更可喜的是，不少小组选择让基础中等或较弱的学生去作图，因为在部分学生的思维中已经构建出了作图的方法，他们要做的是让组内其他学生形成这一能力.endprint

而在图像被成功作出之后，再去认识反比例函数性质的过程，与刚才探究得出作图方法的体验过程是基本相同的. 这样，学生就在真正的体验过程中，完成了对反比例函数图像及性质的构建，课堂的生态也体现得非常充分.

数学的学科特征与学生体验的必然关联

在上述体验过程中，笔者再一次发现数学学科本身的特征与学生体验之间的必然联系性.

我们说，数学是一门逻辑性非常强的学科，不同的数学知识之间，靠的就是逻辑联系，对于教师而言，这种逻辑联系是显而易见的，是不需要经过加工就认为其是必然的，但对于学生而言却不是如此. 由一个或若干個数学知识基础，构建一个新的数学知识，需要的是学生的主动建构过程，这个过程与学生体验是密切联系的，没有必要的“身体”与“心验”，是无法让学生真正形成认知的. 譬如上面所举的“反比例函数的图像与性质”这一内容的教学，如果采用纯粹的讲授，课堂也可以完成知识的教学，但那样所导致的结果必然是学生对反比例函数性质的被动接受与机械理解，他们对“一般情况下，描出的点越多，图像越精细”“平滑的曲线”“反比例函数的两个分支在相应的象限内，随x值的增大（或减小）y值的增减规律”等的理解，不可能有体验的结果那样深刻.

事实证明，学生在经由了必要的体验之后，他们所形成的认知是牢固的，是容易发生迁移的. 初中数学中，对反比例函数图像与性质的学习是有基础的，同时它又是后面许多函数知识学习的基础. 另外，与一次函数以正比例函数为基础不同的是，反比例函数对于学生来说，主动建构并不容易，因为反比例函数的图像是由两部分组成的，这种“变异”往往是学生思维的攻坚点，因此反比例函数可以说是具有相当的承上启下作用的. 在此知识的教学中，增加学生的切身体验，以让学生在体验中构建对反比例函数图像与性质的认识，可以让学生在获得知识构建的同时，更获得能力的提升，这不仅完成了数学知识教学的任务，其实也提升了学生的学习能力.

基于以上思考，笔者以为在初中数学教学中，从学生的体验需要出发，为学生设计有效的体验过程，让学生在真正自主的状态中完成知识的构建，这样课堂就自然呈现出生态的状态. 因此，基于学生的体验需要打造生态课堂，就是体验式生态课堂构建的重要思路. 当然，生态课堂与学生体验之间的关系相当复杂，更细节、更紧密的联系，还需要在进一步的探究中去发现，对此，笔者的探究仍将继续.endprint