学校微社会建设与公民教育

李法松

(安庆师范大学资源环境学院，安徽安庆246133)

在中国，“公民教育”属于舶来品，大约在20世纪二三十年代，随着“公民教育”和“公民学”之类的概念的传入，学术界掀起了一股研究的热潮，政府部门颁布了小学和初级中学的课程纲要。新中国成立后，“公民教育”一度式微。这一状况在改革开放后才有所改观。改革开放以来，“激烈的社会转型，迫使我们不得不走向公共领域和公民社会，这就使得普遍性的公民教育成为必需。”[1]公民教育得以复兴。在诸多培养公民的时空条件中，学生时代是实施公民教育的重要时期，“学校是公民培养的主阵地”[2]，要切实发挥学校公民教育力量。

“公民的内涵最核心的问题是：公民是一个社会人及政治人，他是以社会和国家的一个成员身份而存在的。”[3]也就是说公民身份的认同所依赖的正是个体社会性的发展。学校实施公民教育，要发挥学校自身的积极性、主动性与能动性，强化学校的主体作用和自组织功能，保证学校充分面向社会的开放性。基于此，本研究认为学校应当以“微社会建设”作为中介实施公民教育，“学校”与“微社会”的耦合既圈定了学校作为公民教育主阵地的边线，也表明了学校公民教育的社会属性。

一、学校应当成为微社会组织

人是群居的动物，在人类长期的共同生活中，形成了这一人类社会生活最大的群体——社会。“所谓社会，主要指由那些占据一定地域、享有共同文化并且相互交往和相互作用的人们所组成的相对独立的生活共同体。”[4]以此概念审视学校的内涵，学校就是具有一定的办学地域、具有共同的校园亚文化，也存在着复杂的不同角色（校长、教师、学生、工勤人员）等的相互交往和相互作用，是一种以业缘（区分于血缘、地缘、趣缘等）关系组成的相对独立的社会组合。在此意义上，相对于最大的群体“社会”，学校就是一种微（型）社会组织，这表明了“学校作为微社会组织”的实然状态。

但从学校的功能来看，学校不能仅仅“是”微社会组织，而是应该积极建设“成为”微社会组织，坚持“为社会”的价值追求。“现代学校是有计划、有组织、有目的地传授社会规范、价值标准、知识和技能，为社会培养人的专门机构。”[5]“应该把学校看成是在社会中，由社会所设置①除非特别指明，本研究中的学校主要指代的是“现代学校”。古代学校主要是作为家庭私事，与我们所谈的作为“公共教育机构”的现代学校有所不同。无论是来自拉丁语的“schola”指代的“闲暇”，还是我国古代将“学校”作为“养士之学”“取士之学”，教育基本上属于家庭私事，教育子女原属家长的自然权利。彼时的学校是非系统化、非组织化、非制度化的，很难说其是公共教育机构或者社会机构。直到近代以来，随着资本主义的发展，教育从家庭私事变成了社会-国家公务，欧洲大陆国家倾向于使教育成为“国家事务”，英国与美国则趋向于使教育成为“社会事务”。这是把学校作为“社会机构”的观念的客观基础。（参见陈桂生.普通教育学纲要[M].上海：华东师范大学出版社，2009：61-75.)，为社会所设置的‘社会机构’”[6]73。现代学校已经实现了“在社会中，由社会所设置”，但实现程度则有差别。“由于学校与其中的各成员之间、学校中各类人员之间、各个亚群体之间以及各个成员之间，各自做为独立的个体相互交往和沟通程度不同，……有些学校近于社会机构，另一些学校的社会化程度可能相当有限。”[6]63杜威也认为“教育将随着群体中生活的质量的高低而不同。”[7]学校并非天然是微社会组织，只有学校目标充分服务于“良序社会”的目标，与这一社会的价值观保持一致，学校内的生活也体现出民主生活模式，才能实现真正意义上的“微社会组织”。

二、学校微社会应着力培养“现代公民”

学校作为培养人的微社会组织，应该为社会培养“现代公民”，公民教育就是旨在培养现代公民的教育。那么“现代公民”的具体内涵是什么？有学者认为我国现行培养目标中的“接班人”的表述是比较政治化和针对特定人群的，与中小学教育全民性、基础性的价值不相符合，而“建设者”和“劳动者”则缺乏科学性，并且隐含了对人力资源的偏重和人的发展的忽视，因此，认为新的培养目标可以表达为“培养社会主义合格公民”[8]。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在“战略主题”中提出了要“加强公民意识教育”，培养“树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”的“社会主义合格公民”，这一表述表明了我国已经在战略高度认同了这个表达，为我国当前的公民教育指明了方向。要进行公民教育，将青少年培养成合格的社会主义公民，就要从小学、中学乃至大学的学校公民教育做起，这也是学校微社会建设必须承担的社会责任。

当代世界各国均强调公民教育在基础教育中的核心地位，把公民教育的目标设定在培养合格公民上，注重公民知识、态度和技能的培养，虽然具体内容有所差异，但总体上体现出了民主社会对于公民的基本要求[9]。“社会主义合格公民”的内涵不仅要兼顾公民素养的一般构成，还要契合我国本土实际状况。有学者基于我国儒家文化的传统，同时又结合西方公民教育发展趋势，认为“社会主义合格公民”应当是“负责任的积极公民”[10]；还有学者认为，我国公民教育的目标应该包括独立人格、民主意识、人道情怀、人权理念、公共理性以及公共责任[11]。2014年《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》中明确提出要“加强公民意识教育”，要求“各级教育部门和中小学校要大力开展公民意识教育，培养公民美德，发扬社会公德，增强国家认同，引导广大学生了解公民的基本权利与义务。”可以说，公民意识的觉醒、公民身份的认同以及积极公民的培养是我国学者较为普遍的关注点。

三、学校微社会建设的公民教育路径

学校作为学生成长的微社会，应加强学生学校公民身份的培养，增强学生对学校的归属感，以此落实公民教育的诸多任务。

（一）学校公民教育应坚持“儿童权利优先”

学校作为微社会，其公民教育应该体现社会的公民教育价值取向。公民教育的核心内容就是公民的权利义务教育。从权利和义务的关系来看，因为权利是公民做什么或者不做什么的一种资格，突出了捍卫个人尊严的主动性，而义务则是公民做什么或者不做什么的一种要求，来自于社会的规范，义务的目的是为了更好地保障权利，“这种权利义务的关系背后深藏着的是权利优先性”[12]。公民教育的价值取向究竟是权利优先还是责任本位，这需要研究者深入思考。从我国的历史传统来看，伦理作为国家政治和社会秩序的根本原则，涵盖了整个社会人际关系，“伦理本位”的价值观较为突出。“这种伦理本位的价值观所导致的重义务轻权利，使得个体的价值就只能体现为他对集体所尽义务的多少来决定，从而导致了个体只能处于对团体的人身依附之中，而无任何权利可言。”[13]这使得我国公民教育从一开始就具有深重的义务取向（或者说责任取向）的烙印。“现代社会是一个讲究权利与法治的社会，权利是现代社会和谐发展的阿基米德点，和谐社会也正是以权利为基础的社会，对权利的尊重与维护是和谐社会的最基本的要求，也是社会和谐、公正的最有力的保障。”[14]

因此，学校作为微社会，应该坚持“儿童权利”的优先性。首先要求公民教育者树立正确的儿童权利观，认识到儿童权利的神圣不可侵犯性，并不遗余力采取一切措施对此予以保障。儿童享有多种权利，诸如生存权、全面发展权、受教育权、受保护权、参与权等，这些权利不应因儿童的出身、民族、性别等不同而有所差别。

其次，培养儿童的权利意识，培养权利情感，增强其权利信念，培育其保障自身权利的行为能力。着力培植儿童的权利观，“没有儿童权利，就没有公民权利，没有儿童权利的实践，就没有公民社会的形成。”[15]

（二）学校公民教育应立足于学校内的微社会建设

学校公民教育应立足于学校历史的传统、地缘特色的考察、文化内涵的挖掘、教师和学生的生命状态等因素积极探索，走出具有本校特色的公民教育路径。当前由于我国强调自主办学，给予学校较多的办学自主权，这为学校公民教育提供了机遇，即公民教育应该坚持“校本逻辑”，以微社会的自组织性为动因，以学校的自觉性为依靠开展独创性的公民教育。

坚持“校本”逻辑首先有助于培养学生学校内的公民身份认同。“学校课程所讨论的积极公民主要指学生在学校、社区中的公民身份，帮助学生最终成长为成年公民”[16]。这表明，学校里的公民身份应该主要立足于“学校公民”“社区公民”，以便于顺利过渡到“国家公民”“社会公民”乃至“世界公民”身份。对于学生来说，着重培养学生从家庭到学校、从学校到社区这样一个逐次扩展的对外界的感性认识，“学校公民”身份是理所当然的起点与最佳的切入点。

其次，有助于培养对“学校的归属感”。“公民身份认同由三个必不可少、相辅相成的部分组成，那就是社会身份、归属感和实践。”[17]社会身份在学校阶段表现为学校的公民身份，而“归属感”对于小学生来说，应该要具体化为“学校的归属感”。“学校归属感是指学生对自己所就读的学校在思想上、感情上和心理上的认同和投入,愿意承担作为学校一员的各项责任和义务,及乐于参与学校活动。”[18]这有助于实现公民教育的主要目标。

（三）学校微社会建设需要成年人“前喻文化”的引领

学校作为微社会，生活在其中的成年人的导引作用至关重要，这体现为“前喻文化”的引领。在学校里，校长和教师的影响力是构成前喻文化的主体。当前我国学校实行校长负责制。“实行校长负责制的学校，校长是学校的最高负责人，是学校法定代表人，处于学校的中心地位，对外代表学校，对内全面领导并负责学校的教育、教学和行政管理工作。”[14]校长的公民教育理念决定了学校公民教育的方向。同时，教师的公民人格和民主精神决定了公民教育的真伪，可以说“学校公共领域的构成需要教师的公共使命的履行，需要教师与学生在学校生活、课堂生活中共同构筑公共生活的空间，使公共性和民主性成为学校生活的基本属性。”[19]这些有赖于教师公民教育素养的提升。

作为学校公民教育的施教者一方，校长和教师们的公民教育理念直接决定了民主的性质、公共生活的品质，并且是否能提供给学生民主生活的式样也决定于此。当前在我国德育传统比较强势的情况下，公民教育的自觉性需要从校本突破，需要创新教育理念。

（四）加强学校公民教育理论研究

学校微社会建设需要学校公民教育理论的导引，因此必须创新我国本土学校公民教育理论。第一，正确把握我国学校公民教育的方向。尽管公民教育思想源自西方，但我们不应照搬照抄。“中国当代公民教育的立论基点和文化土壤仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻,培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格,当是其重要的理论设计。”[20]第二，学校公民教育有其独特性，必须加强专门化研究，进行阶段化设计。美国早在1994年由公民教育中心发布了《公民学和政府国家标准》，详细地列举了K-12各个年级要达到的公民教育标准。英国于20世纪90年代颁布的《科瑞克报告》将英国中小学公民教育划分为4个关键期，分别为5～7岁、7～11岁、11～14岁、14～16岁。2006年，新加坡颁布的中小学《公民与道德教育课程标准》，其框架结构的设计是以“自我”为起点，依“自我与家庭—社区与民族—国家与世界”这一逻辑顺序展开。将中小学低年级和高年级学生应建立的六个核心价值观内容进行了具体阐述[21]。我国当前学校公民教育也急需本土的阶段性目标的引领，这是学校作为公民教育主阵地作用发挥的必要条件。

[参 考 文 献]

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