例谈数学课堂教学中动态生成的实施策略

李越玲

（泉州市晋光小学，福建 泉州 362000）

例谈数学课堂教学中动态生成的实施策略

李越玲

（泉州市晋光小学，福建 泉州 362000）

数学课堂是一个动态的不断发展推进、有着灵活生成性和不可预测性的过程。动态生成强调课堂教学不能完全按照教师的预设进行，而应充分发挥师生的能动性。一个动态的课堂教学强调“教师”“学生”和“课程文本”三者之间的交流、碰撞与对话，是学生在教师的引导下，自主体验、感悟和再创造的过程，是课程意义重建的过程，随学习主体、学习方式的改变而改变，并根据教师的不同处理，呈现不同的价值，使课堂呈现动态变化、生机盎然的特点。

数学课堂；动态生成；实效；策略

“真实有效的课堂教学往往是不确定的，是可以预测，但无法规定的。”［1］这就是动态生成。“动态生成”是新课程改革的核心之一，要求用动态生成的观点来看待课堂教学，要求课堂必须是真实的、能充分体现学生主体地位的、师生在互动中能迸发出智慧和灵感的火花，从而创造性地完成教学任务，达到师生共同发展、共同提高的目的。［2］那么，如何对小学数学课堂动态生成进行有效引导？

一、充分预设——课堂教学动态生成的“土壤”

新课程需要一种留给教学足够空间的预设；一种包含着丰富生成性的预设；一种促成多样性与创造性的预设。［3］所以教师要想达到预期的教学效果，就必须做充分的教学预设，使之成为课堂教学动态生成的肥沃“土壤”。

在教学《认识（立体）图形》一课时，教师精心地设计了这样一个环节：当学生通过观察发现圆柱的上下两个面大小一样时，教师放手创设了一个让师生畅所欲言的机会，引导学生验证圆柱的这一特征。

师：“要知道圆柱的上下两个面大小一样，光靠感觉可不行，还应该动脑筋做一做，下面以小组为单位，讨论怎样证明圆柱的上下两个面大小是一样的？比一比，哪一组想出的办法最多。”

学生立即兴趣盎然地投入到讨论中，各抒己见，提高了自主学习的兴致。学生们一起观察，一起操作，一起讨论，教师则细心观察学生的活动，深入到小组中参与学生的讨论，和学生一起经历科学探索过程，课堂上充满勃勃生机的气氛。学生妙法频生，畅所欲言，充分描述操作过程，表达自己的想法，处处闪烁着智慧的火花。

生1：把上下两个面中的一个面取下来比。

生2：滚一滚，如果上下两个面大小不是一样，滚起来就会转圈。

生3：把一个面描下来，拿另一面去比一比。

生4：拿一块橡皮泥印一下就知道了。

生5：拿一条绳子，从上往下套，就知道了。

随着学生套绳子的动作，教师又灵机一动，不再呆板地用设计好的教案把“圆柱从上到下一样粗”单独讲，而是顺着学生的思路因势利导，引导学生理解“圆柱不仅上下两个面大小一样，而且从上到下都一样粗”，这样既不显生硬，又节省教学时间。

苏霍姆林斯说过：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中做出相应的变动。”

二、创设情境——课堂教学动态生成的“酵母”

一个好的教学情境可以激发学生学习的兴趣和探究的欲望，引导学生层层深入地思考问题，从而提高解决问题的能力。教师要擅于创设合适的教学情境，使课堂成为促进教学动态生成的“酵母”。

圆柱体的物品，在日常生活中并不少见，学生在学习《认识（立体）图形》这节课之前有了初步感知，但对“细细长长的和矮矮扁扁的圆柱体物品”的判断还是一个难点。为了突破这个难点，教师在引导学生发现圆柱的特征，列举生活实例后，有意识地设计了以下环节：

师：它是圆柱吗？为什么？（边说边出示由4枚硬币叠成的圆柱让学生判断）

生：是，因为上下两个面是圆形的，大小一样，从上到下一样粗。

师：（减少一枚硬币）还是圆柱吗？为什么？

生：是，因为它还是具有圆柱的特征。

当只出现一枚硬币时，有些学生对它还是不是具有圆柱的特征产生了怀疑，有的说是，有的说不。这时教师向学生展现了一个非常精彩的画面——孙悟空“龙宫取宝”的片段。学生情不自禁地进入情境，随着孙悟空舞动金箍棒，体会着金箍棒的变化，让体验代替了知识的硬灌。

师：同学们，仔细观察金箍棒的什么变了，什么没有变？（多媒体出示孙悟空龙宫取宝的镜头）

生1：金箍棒的颜色没变。

生2：金箍棒变粗、变细、变长、变短。

生3：金箍棒的形状没变，都是圆柱体的。

学生在畅所欲言中，发现了物体不管是高的还是矮的，厚的还是薄的，粗的还是细的，只要具有圆柱的特征，就可以判定是圆柱体的。这时教师适时地再次出示一枚硬币问道：“它是不是圆柱体？”大部分学生都点头称是，还有一个学生说：“一张圆形的纸也是圆柱”。学生的主动创造成为课堂教学中最令人激动的一道风景，这样比直接告诉学生“圆形的纸、硬币也是圆柱体”更令人心服口服。而精彩的《龙宫取宝》的画面也令学生精神一振，使课堂教学充满了节奏韵律感，学生也获得了短暂的课间休息。

三、敏锐捕捉——课堂教学动态生成的“阳光”

钟启泉教授说：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越预定的目标。”学生的生活经历和个性发展水平的差异，会在课堂教学过程中不断产生不可预见的信息，这使得课堂教学产生多种可能。当教师面对有价值的生成时，应独具慧眼，将其捕捉并纳入教学活动之中。以一年级上册《认识（立体）图形》的一个教学片断为例：

宪法学研究要坚持正确的政治方向。高举中国特色社会主义伟大旗帜，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持党的领导、人民当家作主、依法治国有机统一，认真领会宪法的精神、原则和核心要义，加强宪法修正案学习教育研究工作。要坚定宪法自信，增强宪法自觉，讲好宪法故事，大力弘扬宪法精神，维护宪法法律权威，充分发挥宪法学在建设中国特色社会主义法治理论体系、建设社会主义法治国家中的重大作用。

学生带来了各种物体（立体图形），并把它们进行分类后，一部分学生把正方体、长方体放在桌子上，双手却紧张地护住几个球。教师观察了片刻，从他们的表情中看出：他们想放手又不敢放。于是，教师改变了预设，轻声地问：“你们为什么不把球放下？”

生：球会滚到地上，我得保护它。

师：它是往哪个方向滚的？

生：会到处滚。

师：圆柱也会滚，你怎么不保护它呢？

生1：圆柱躺下来会滚，站着就不会滚了。

生2：圆柱不会乱滚，它只会这样滚。（边说边表演）

师：车轮是什么形状的？

生：车轮是圆柱。

师：为什么不做成球体？

学生哈哈大笑，畅所欲言。

原本教师打算让学生通过看一看、摸一摸、滚一滚等活动来研究立体图形的特征。实际课堂上，教师敏锐地捕捉了学生“护球”这一现象，改变了教学预案，由学生“护球”这一现象切入，引导学生研究立体图形的特征，共创了课堂的精彩。

四、交往互动——课堂教学动态生成的“雨露”

教师与学生之间、学生与学生之间通过交往互动分享自己的思考，互助共进。［4］在教学中，学生常常会从当前所学的知识或者从他人的回答中得到启发，引起联想，这时只需教师及时的追问。以《圆柱和圆锥》这一课的教学片断为例：

师：圆柱的高有多少条？

生：无数条。

师：“无数条”怎样理解？

学生各抒己见，但都只停留于抽象的、浅表的表述。教师出示装满牙签的牙签盒，形象地解释了圆柱的高有无数条。

师：圆柱的高还可以说成什么？

学生语塞。

师（出示一枚硬币）：“这也是一个圆柱，它的高叫做什么？”

生：厚。

师：如果是水管呢，可以说成是什么？

生：长。

师：水桶呢？

生：深。

最后教师总结：根据不同的物体，圆柱的高还可以有不同的说法。

课堂上教师利用各种实物，在交往互动中一步步引导学生加深对各种形态、不同粗细的圆柱的高的进一步认识。

五、引导延伸——课堂教学动态生成的“火花”

课堂上的教学活动既然是师生互动的过程，必然会生成一些有用或无用的信息。面对这些信息，教师应当机智地调整并组织新的教学活动，灵活驾驭教学过程中出现的“火花”，促进生成信息的有效延伸。

《认识（立体）图形》的教学中，在巩固练习后，教师设计了猜形体游戏，把以下两个形体分别装在两个小箱子里。（只露出上半部分）

图1

图2

教师先出示第1个箱子，因为刚学习过圆柱，学生一看到露出的部分，马上猜是圆柱。教师拔出形体，呈现在学生眼前的圆柱让他们欢呼雀跃。这时，教师又拿出第2个箱子，学生不假思索地回答：“是圆柱。”教师拔出形体，结果令学生愣住了，教室里顿时悄无声息。教师说：“同学们，观察物体的时候不能只看它的一部分，而应该观察它的全部。”

这样的设计不仅让学生更进一步地掌握圆柱的特征，更在无形之中渗透了辩证唯物主义的观点，取得了一箭双雕的教学效果。这时有个学生说：“我有办法把这个物体变成圆柱。”一石激起千层浪，学生的思维又活跃起来，充分表达自己的观点。正是在这个以学生为主体、充满动静结合的教学环境里，学生的智慧水平得到淋漓尽致的发挥，从而把这节课推向高潮，给学生留下深刻的印象。

动态生成的课堂一切以学生为中心，以快乐为根本，始于弹性的设计，乐于机敏的倾听，追求精彩的意外，源于积极的互动……教师应从生命的高度实施动态的教学策略，使课堂流光溢彩。

［1］赵宏.关注学生聚焦生成提高效率［J］.数学大世界（教师适用），2012（4）.

［2］顾小伟.精彩生成造就高效的数学课堂［J］.小学科学（教师版），2014（11）.

［3］王守强.浅谈优化课堂教学中预设与生成关系［J］.科海故事博览（科教创新），2008（10）.

［4］赵国忠.中国著名教师的课堂细节［M］.江苏：江苏人发出版社，2007．

陈志华）