小学数学“12N1”问题驱动教研模式研究

陈筱东

（三明市梅列区第二实验小学，福建 三明 365000）

小学数学“12N1”问题驱动教研模式研究

陈筱东

（三明市梅列区第二实验小学，福建 三明 365000）

“小学数学‘12N1’问题驱动教研模式”是研究者对自身教学中具体一个点（重点、难点、困惑点）的问题进行观测、分析，通过个体思考、备课组研讨、教研组交流的过程，寻找解决问题的方法与途径，发现教学一般规律的校本教研模式。“小学数学‘12N1’问题驱动教研模式”贴近教师、学生，贴近实际，是一个易操作、易接受的校本教研形式，具有“小、实、活、效、易”的特点，有助于教师进入研究状态，全面提高教学质量。

12N1；问题驱动；校本教研

校本教研是立足本校，以解决教学中的实际问题为目标而形成的一种教学研究制度。2003年4月10日，教育部在《关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》中明确指出：“积极推进以校为本教学研究制度的建设”，“通过以教师为主体的研究活动，深入了解并及时解决教学实践中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，形成民主、开放、科学的教研机制，在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平。”笔者所在学校以“五课”教研改革试点项目为抓手，不断反思，改进、完善校本教研模式。2014年开始，开展“小学数学‘12N1’问题驱动教研模式”的实践，重在解决日常教学过程中的具体问题，是研究者对自身教学中具体一个点（重点、难点、困惑点）的问题进行观测、分析，通过个体思考、备课组研讨、教研组交流的过程，寻找解决问题的方法与途径，发现教学一般规律的校本教研模式。能让教师养成主动发现问题、善于思考的思维习惯，形成自觉、科学解决问题的态度，提高自身研究能力与水平，达到能教、会研，创建高效课堂。

一、“小学数学‘12N1’问题驱动教研模式”的内涵及模式

“12N1”含义：“1”——提出一个问题，即确定一个“点”，开展“一点研究”；“2”——进行两次研讨；“N”——进行多次反思内化；“1”——为了一个目标，提升教师的研究能力，提高教学有效性，促进学校可持续发展。“问题驱动”促使教师在教学中不断反思，发现教学中的问题，以解决一个“点”的问题为载体，主动开展校本教研。问题来自于教师、来自于课堂、来自于学生，基于解决自身教学中困惑或具体问题而进行，形成校本教研模式：以一“点”研究为载体，以“12N1”为研讨流程的问题驱动教研。

流程：

二、小学数学“12N1”问题驱动教研模式的实践路径

小学数学教材内容涉及四大领域，且不同年级的教师遇到的问题不同，为了有效解决问题，在研讨的形式上采用分散与集中的形式，每个学年指定一个专门领域重点研讨。按数与代数→图形与几何→统计与概率→综合实践的顺序，选取指定领域中的一个“点”开展专题深入研讨。同时以年段备课组为单位，六个备课组以两周为一个活动周期，对选取的一“点”问题进行研讨。

（一）反思：引导教师在个性化思考中形成一个问题，开展“一点研究”

在日常教学中，教师经常会遇见各种各样的问题，教师有时想解决，又显得力不从心，最后还是凭借思维惯性教学，结果问题还是老问题，方法还是老方法，问题始终解决不了。“小学数学‘12N1’问题驱动教研模式”的第一个环节就是引导教师在教学中主动反思，个性化思考，寻找问题，再通过备课组的研讨形成本小组的一“点”问题。

具体做法就是针对本学年研究的领域，对日常教学过程中存在的重点、难点、困惑点、疑点，通过个性化思考，每个人提出一个问题。通过讨论，在备课组内确定一个本学期急需解决的有价值的问题，选取一个“点”，确定一个主题，开展“一点研究”。这个“点”主要来源于：教学中的疑难问题，作业考试中发现的共性问题，具体教学中捕捉到的问题，是教学中细小的、现实的、急需解决的问题，要小而又真实。在“数与代数”领域中，选取了如凑十法数数、排队问题、多余条件的问题、“+”与“×”解决问题的对比、余数的特点、“已知一个数的几倍多（少）几是多少，求这个数”与“求一个数的几倍多（少）是多少”的辨析、“进一法”和“去尾法”求商的近似值的辨析、分率和具体数量的比较、最大公因数和最小公倍数的应用等等；“图形与几何”中选取了如正确解答阴影部分的面积与周长、圆与正方形的关系、圆柱与圆锥的体积关系；“综合实践”中选取了如数与形等问题开展研讨。这一做法极大提高教师的反思能力，培养了自觉主动发现问题、善于思考的思维习惯。

（二）建构：引导教师在多维度的思考中形成解决问题的策略

教师针对备课组提出的主题，围绕一“点”问题，进行多角度分析，不断地研讨、反思、提升，形成多元化解决问题策略，开展多层面的互动交流。这是教师在个性化学习的基础上，思维相互碰撞的过程，在不断的碰撞、辨析、比较过程中，对问题的解决实现了从模糊到明朗，逐步建构清晰的方法与策略。

1.多角度分析。针对要解决的问题，先由年段备课组（小组）教师进行第一次研讨分析：（1）课标维度。课标明确了课的目标与定位，从课标的视角分析对要解决的问题有何要求与启示。（2）教材维度。知识的前后联系比较、不同版本教材处理方式的分析。（3）学情维度。学生在掌握这个知识点时问题出在哪，都有哪些类型的错误，产生错误与不解的原因可能是什么等等。对学情的分析，可以从调查问卷与个别交流了解，教师平时就要有意识收集学生作业、试卷错误，并进行归纳。（4）教学方法维度。教师要反思自己的教学方法，在引导学生解决问题时采用了哪些方法，反思失败与成功之处。根据以上维度，将分析结论整理成大组交流材料。

2.多元化策略。在年段备课组（小组）交流分析基础上，教师对照自己教学中可能存在的问题，提出合理的解决思路，并将解决思路转化成新的教学设计，形成共同的一个教学设计。这里的教学设计，是指解决教学问题的一种设想、策划及行动方案。当然，不同的教师可以根据自己的理解、风格及学情，形成个性化的教学设计。在教研组（大组）活动中，备课组代表把整理好的交流材料做深入的分析，并交流解决问题的方法策略及预期，随之，现场做课，将理论层面的问题具体落实到实践层面进行检验。如在教学中教师发现学生对类似“一个圆柱和圆锥，底面积相等，高相等，圆锥的体积是圆柱的体积的（ ）”该问题极难理解，于是提出了对“圆柱与圆锥的体积关系”问题的研讨。在解决问题设计时，出现了两种策略：一是通过画图的方法，帮助学生理解，设计出“画数学”的方案；二是通过代数方法，用计算法帮助学生学习，设计方案。同台展示这两种教法，引导教师各抒己见，达到了很好的效果。

3.多层面互动。上完课以后，开展多层面的互动，有师师互动、师生互动、小组（备课组）与大组（教研组）互动、教师与专家互动等。在师师互动、小组与大组互动、教师与专家互动时，主要围绕以下几个问题探讨：（1）提出的一“点”问题是否有价值？（2）问题分析是否全面、可信？（3）设计的方案是否能够有效地解决问题？是不是达到了预期的教学目标？遇到了哪些困惑或者突发事件？（4）如果问题没有很好地被解决，原因是什么？是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生偏离？（5）这里面有哪些有价值的事件或故事？（6）从中可以提炼哪些观点？对今后的教学启示是什么？等等。在师生互动环节，主要采用课后与学生交谈、后测等形式，了解学生学的情况，进行分析。在活动中，注意对原始材料进行分类、收集，整理出关于一“点”研究的资料。

三、小学数学“12N1”问题驱动教研模式的特点

（一）小。即研究的问题小。每次每个备课组只选取一个“点”研究，这个“点”问题可以具体到一道习题的解答、一个概念的辨析、一个难点的突破等细小的、有价值的问题。这个小还体现了周期短，一个备课组研讨问题的周期是两周时间，问题的解决不需要花费很长时间。

（二）实。即真实、踏实、实用。一“点”研究中的一“点”问题，来源于真实的课堂，来源于学生，是教学中急需解决的，因此选题是真实的。正是因为问题来源于教师教学中，而不是游离于实践之外的研究，所以教师特别乐意做，做得特别踏实，研究的内容也特别真实，这些成果是从自己的实践中提炼出来的，特别容易让教师接受，研究成果马上可以借鉴使用，有立竿见影的作用。

（三）活。即形式活。因为只是针对一个问题，展示问题解决的方法、策略，点小，知识目标单一，针对性强，因此，不要求上一节完整的四十分钟课，而一般是一节微型课，达成了解决问题的目标即可。对一个问题的解决方案，可以是一个问题一个解决设计，也可以允许不同的教学设计，体现教师个性化教学与思维。

（四）效。即效果明显。由于研究的周期短，问题小，因而，解决起来速度快，一个问题解决了可以快速转入另外问题的研究。从一个问题的解决中，就可以得到一点收获，这个获得可以直接应用到自己的课堂中，改进教学方法，提高教学效率，同时提升教师自己的研究能力。

（五）易。这种研究形式是直接指向课堂的，追求更为合理的教学方法与行为，教师易于认可接受，模式简单，易于操作。

四、思考

有效的校本教研是达到课堂教学有效性最理想途径之一，是教师专业发展、学生素养提高的重要方式，是提升学校内涵、学校可持续性发展的重要途径。“小学数学‘12N1’问题驱动教研模式”以日常教学中真实问题的诊断和解决为驱动，以理论分析诊断与实践验证解决相结合为途径，以教师个体思考与群体研究为形式，让教学与教研活动有机结合，研究融入日常教学中，达到教师群体共同发展。由于专注对教学中的实际问题研究，积累的一个个问题解决的方案资料，能快速应用在课堂教学中，极大提高课堂效率，学生易犯的错误能得到预防及有效的解决，提高学生的学习效果。研究中，教师突破了惯性思维，在不断的学习、研究、总结过程中，主动找问题，找对策，使教师更加善于寻找、发现问题，分析问题，解决问题，养成主动思考的意识与反思能力。

无论哪种校本教研形式都离不开“自我反思、同伴互助、专业引领”几大要素,自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本教研才有基础，才得以真正地落实。但要做到每一位教师，或者说，大部分教师都能积极进行自我反思，是要有一个过程的。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在“本校”展开的，但不完全局限于本校内的力量。因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。因此，理论指导、专业引领，是校本教研以及深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践的对话，是理论与实践的重建。

校本教研是一种“创造”，是学校对新课程富有个性的解读和创造；校本教研是一种体验，是教师对教育、教学和生命过程的幸福体验；校本教研是一种成就，在研究过程中，既成就了学生，也成就了学校、教师。

［1］刘良华.校本行动研究［M］.成都：四川教育出版社，2002.

［2］朱乐平.谈小学数学名师工作站与“一课研究”［J］.福建教育，2015（9）.

福建省教育科学“十三五”规划2017年度课题（项目编号：2017XB08277）。

陈志华）