中小学教师职前职后教育技术能力培训的比较分析*

李玲静，汪存友

（1.山西师范大学 教育科学学院，山西 临汾041004；2.山西师范大学 传媒学院，山西 临汾041004）

中小学教师职前职后教育技术能力培训的比较分析*

李玲静1，汪存友2

（1.山西师范大学 教育科学学院，山西 临汾041004；2.山西师范大学 传媒学院，山西 临汾041004）

我国中小学教师教育技术能力培训大致可分为职前与职后两个阶段。其中，职前培训主要通过师范院校或专业面向师范生开设的《现代教育技术》公共课来进行，而职后培训则主要通过“全国中小学教师教育技术能力建设计划”项目来推动。文章将二者分别作为职前、职后教师教育技术能力培训的评述对象，从培训对象、培训内容、培训策略、培训效果评价等四个维度进行差异性比较，分析各自的特点与不足，探讨二者的相互借鉴之处，以期为中小学教师教育技术能力培训提供一些建议。

中小学教师；职前职后；教育技术能力培训

加强中小学教师教育技术能力建设，有利于促进教师专业能力发展、提高教师专业化水平[1]。当前，我国中小学教师教育技术能力培训大致可分为职前与职后两个阶段。其中，职前培训主要通过师范院校或专业面向师范生（或称“职前教师”）开设的《现代教育技术》公共课来进行[2]，而职后培训则主要通过“全国中小学教师教育技术能力建设计划”项目来推动（简称“计划”）[3]。那么，这两个阶段的培训对象有哪些具体的差异？培训内容、培训方式或方法等有何不同？各自有哪些特点与不足？相互之间是否有可借鉴之处？特别是在“标准”的统一下，二者又将有怎样的融合与发展呢？这些都值得思考。

本文将《现代教育技术》公共课和“计划”分别作为职前、职后教师教育技术能力培训的评述对象，从培训对象、培训内容、培训策略、培训效果评价等四个维度进行差异性比较，分析各自的特点与不足，探讨二者的相互借鉴之处，以期为中小学教师教育技术能力培训提供一些建议。

一、职前职后在培训对象上的比较分析

职前职后教育技术能力培训对象上的差异，可以从职前职后教师的年龄、学习能力、群体内差异，特别是学习动机等方面进行比较分析。

职前教师多为18-22岁之间的师范生，他们正处在大学二年级或三年级，而职后教师多为30-45岁之间的中青年教师。相对于职后教师，职前教师具有年龄优势，他们学习能力强，对一些新知识、特别是新技术的学习与掌握速度较快。此外，职前教师尚未形成自己的教学理念，对于教学的理解还处于塑造阶段，因此易于接受新教学理念。而职后教师由于此前教学经历的磨练，已形成较为稳定的教学理念，因此在接受新的教学理念方面不及职前教师转换的快。不仅如此，职后教师还易受家庭、社会等因素的影响，导致分心，使得他们在技能掌握的速度和深度上不及职前教师。

从群体内差异来看，由于师范院校或专业在开设教师教育类课程时，多根据学科专业分班教学，这样就尽量保证了每个班内群体在学科专业上的共同性，此其一；其二，由于学科专业内的学员总是一起上课、完成作业和获取学分，这样就尽量保证了每个班内群体在学习起点方面的一致性。职后教师群体内差异则要大的多，表现在：①学科背景差异大，来自不同学科的教师同在一起接受培训，这在培训项目实施初期尤为普遍[4]；②年龄和教龄差异大，既有刚参加工作不久的年轻教师，也有教龄达10余年的中年以上教师；③学习起点差异大，有些教师已基本掌握计算机和网络常规操作，而有些则很生疏；④日常教学环境差异大，有的教师所在学校可开展信息化教学，而有的则无条件开展。

从学习动机来看，由于很多师范院校将《现代教育技术》的教学安排在职前教师教育实习之前，而此时的职前教师尚缺乏对实际教学的感性认识和切身体验，这就导致大多数职前教师并不知道为什么要接受培训，教育技术对他们今后的教学有何作用。尽管他们知道，学习此门课程将增长自己的知识与技能，但更直接的目的是为了获取课程学分[5]。而职后教师在进行教育技术能力的培训时，大多都有一定的教学经历。这些经历使得他们意识到：教学效果的提升、教学资源的获取以及一些教学问题的解决等等，在很大程度上依赖教育技术。故此，他们在参加教育技术能力培训时，具有强烈的内在学习动机。

综上，职前职后教师教育技术能力培训对象上的差异可归纳为：职前的一致性、被动性与职后的差异性、主动性。职前教师在学龄、学科背景、学习起点、学习时间等方面比较一致，便于组织教学活动；但由于缺乏教学体验，因而学习动机不足，较显被动。职后教师在教龄、教学理念、学习背景、学习起点、培训需求等方面的内部差异较大，导致培训活动很难统一，但由于都有自己的教学体验，带着问题走进培训，因而动机上更加主动。

二、职前职后在培训内容上的比较分析

教材（或称“教程”）是中小学教师教育技术培训内容的主要载体。职前职后培训内容上的差异，可以从教材的内容范围和体系设计两方面来进行比较：

就职前培训而言，并无国家统一的教材或标准，各师范院校或专业可以结合自身力量和本地区教育信息化的实际水平，选用或自编《现代教育技术》教材，因而教材的种类颇多。但从内容范围来看，许多教材都与南国农先生主编的《信息化教育概论》相仿，大致包括：教育技术的基本概念与理论基础，教育技术的软件、硬件知识与技能，以及教育技术应用。可以看出，职前教师不仅需要掌握教育技术学的相关理论，还需要掌握多媒体课件制作、多媒体教学应用（包括幻灯机等早期电教媒体、数码相机等数字媒体）、数字化资源设计、数字化校园建设等技能。不难发现，内容体系庞大已成为当前公共课教材的通病，也是目前公共课教学陷入负担过重与课时不足双重困境的原因之一[6]。

职后教师教育技术能力培训的内容范围是对 “标准”的具体化，并将“应用与创新”放在首位。目前主要有何克抗教授主编的“高教版”和祝智庭教授主编的“师大版”两种教材。以初级教学人员“高教版”为例，其内容是以信息技术在学科教学中的应用为主线，涵盖了大量教育技术的理论知识、热点领域知识、媒体和硬件知识；并在教学设计、媒体选择、课件制作等基础上，增加了主题式教学设计、新课程理念、研究性学习、形成性教学评价等知识和技能。

从体系设计来看，多数公共课教材都遵照了 “理论、技能、实践”的设计思路，按照“篇、章、节、知识点+实验实践活动”的方式来组织内容。典型的如：张剑平教授主编的国家级精品课程教材 《现代教育技术》（第二版），陈琳教授主编的“十一五”国家级规划教材《现代教育技术》。这种体系设计一定程度上体现了教育技术学科的发展与演化进程，因而具有较强的学科系统性特征。这对于教育技术学专业的学生而言应该是恰当的，但对于非专业的师范生来说，较多的理论学习、技能练习与具体的教学应用实践之间恐会出现一定程度的脱节。

职后教师教育技术培训教材的体系设计与职前存在较大差异。目前推广的“高教版”和“师大版”两种教材，都遵照了“英特尔未来教育”培训中所倡导的“模块+活动”设计思想；整个培训过程被设计为8-10个模块，每个模块内均有若干项培训活动。具体而言，就是以“信息技术与课程整合”为主线，以教学设计为核心任务，将活动背景策划为中小学教师的课堂教学；活动以教师准备一堂课开始；随着活动的开展，教师逐步设计如何将信息技术整合到本堂课当中，随着培训活动的结束，教师最终完成本堂课的教学设计，并可以带着作品回到岗位上实施[7]。

综上，职前职后教师教育技术能力培训内容上的差异可归纳为：职前的系统性、教条性与职后的实用性、活动性。职前培训注重知识与技能的系统学习，力求全面涵盖该学科发展过程中的理论积累，但教学内容的组织形式凸显教条性。职后培训面向信息化课堂教学环境，注重信息化教学设计能力、数字化资源设计与开发能力，教学内容的组织形式以活动为主，强调受训教师的参与和体验。

三、职前职后在培训策略上的比较分析

职前职后教育技术能力培训策略上的差异主要体现在两个方面，一是培训活动的组织形式，二是培训中具体采用的教学方法。

培训组织形式指的是培训活动中培训教师和培训学员间的时空关系。根据主客体间是否面对面，可将培训组织形式划分为面授式、远程式以及混合式三类。采用何种组织形式，依赖于培训环境的信息化程度。

职前教师教育技术能力培训主要由各地区师范院校或专业自行组织实施。由于我国教育信息化水平发展不平衡，不同地区院校或专业在公共课的教学组织形式上存在较大差异。尽管少数高校早已基于网络学习平台开展了混合式教学，如北京师范大学、西北师范大学、陕西师范大学等，但仍有大量高校受师资力量、硬件条件所限，采用传统的面授方式，开展“填鸭式”的教学[8]。可以说，这种“少数先进与多数落后并存”的现象在我国职前教师教育技术能力培训中相当普遍。

相对于职前，职后教师教育技术能力培训主要由教育部通过行政手段、资金扶持集中推行。这使得职后培训的师资力量、资源准备、资金力度、教学环境等方面能够最大限度的一步到位，保证各级各地的培训组织形式基本一致。总体来看，职后教师教育技术能力培训综合采用了上述三种培训组织形式。其中，面授式主要应用于“计划”启动初期对国家级和省级骨干教师的培训中；远程式主要应用于农村及边疆地区教师的培训中，依托的平台主要有北京大学和华东师范大学先后开发的网络课程和网络培训平台；而混合式主要应用于珠三角、长三角等教育信息化程度较高的地区[8]。

教学方法是现代教育技术之于教育教学的发光点，教育技术培训的目标之一就是让教师体验到应用现代教育技术优化教学所带来的积极作用。

就职前而言，受师资力量和硬件设备的制约，多数院校的《现代教育技术》公共课被设定为“大课”，学生人数甚至过百。因此教师在理论教学阶段主要采用讲授法，在实验教学阶段主要采用操作演示法，而较少采用案例教学法、问题教学法、研究性教学法等教学方法。这种单一的教学方法，容易导致理论与技能脱节、学习与实践脱节。这与《现代教育技术》公共课的课程目标不符，自然招致不少批评[9]。

与职前重视知识和技能的系统传授不同，职后培训以活动为载体，注重培训活动的设计与实施。这就决定了其培训方法更为丰富，主要有案例分析、师生讨论、小组合作、自主探究、问题解决和任务驱动等等[10]。特别是在混合式组织形式中，受训教师可以在自己家里自主阅读网上资源，参与网上讨论，上传或点评实践作品，撰写教学反思，也可以在多媒体教室与指导教师或同伴进行面对面的交流与讨论。这种较高的信息化环境也为各种培训方法的综合应用创造了条件。

综上，职前职后教师教育技术能力培训策略上的差异可归纳为：职前的不均衡性、单一性与职后的一致性、多样性。各院校教育信息化水平发展的不均衡性导致职前培训组织形式“先进与落后”并存，多数院校仍然采用传统面授的形式，授课方法以单一的“讲授”为主。职后培训由于得到教育部和各级行政部门的大力支持，在培训组织方式上分区域统一推行、相互借鉴，局部地区的培训环境信息化程度高，培训活动丰富，培训方法多样。

四、职前职后在培训效果评价上的比较分析

培训效果的评价总是与培训方法相一致，并体现出一定的评价理念。职前职后教师教育技术能力培训方法上的差异，导致二者在评价方式上也显著不同，具体表现如下：

由于《现代教育技术》公共课的教学方法以教师的理论讲授和操作演示为主，教师是整个课程的控制者、把关者，自然也就成为课程的评价者，学生则仅仅是课程内容的聆听者、作业的完成者，与之相一致的评价理念就是以教师主导的总结性评价为主，并通过学校组织的课程考试和实践作品点评来进行[11]。值得注意的是，一些高校的《现代教育技术》公共课被设为考查课，似乎在一定程度上会采用过程性的评价方式，但由于未提出具体的量化措施，特别是如何利用评价结果促进学生知识与技能的增长，因此仅是一种感性的评价思路。

相对于职前，职后培训以活动为载体，倡导案例分析、小组合作、师生讨论等多种教学组织形式，关注受训教师在培训过程中的各种学习体验、注重主讲教师与受训教师共同主导的过程性评价。由于过程性评价能很好地展示培训过程中教师教育技术能力的形成过程，为正在进行的教育活动不断提供反馈信息，因而符合教育技术能力建设的目的[10]，并在全国中小学教师教育技术能力建设计划中得以推广[12]。

从评价手段、方法来看，除了少数院校借助于教学平台进行了过程性评价的研究与实践外，大多数院校的《现代教育技术》公共课通过测验和量规来考核师范生的学习结果。其中，测验主要是学期末的闭卷理论考试，侧重于从知道和理解层次考核教育技术基本知识与技能；量规主要用来对学生日常作业特别是实践作品进行量化，如教学设计评价量规、PPT课件评价量规等等。以浙江师范大学《现代教育技术》国家级精品课程为例，期末考试占总成绩60%，课件制作占30%，平时表现与常规媒体实验占10%[13]。总体而言，对职前教师的评价方法相对比较单一，且量化标准也相对随意一些，即量化标准随教师不同而不同。

相对于职前，职后的评价手段相对比较丰富，有测验、量规，也有电子档案袋、网上学习记录等等。评价主体也呈现多元化特点，既包括主讲教师又包括受训教师。尤其是在实施远程式和混合式培训的地区，基于网络平台的过程性评价得到有效实施。如：张生等采用日常观察和成果评比的方式，从学习态度、教学设计能力、合作学习情况和最终作品展示等四个方面构建了一个过程性评价指标体系，并开发了与网络培训平台相对应的过程性评价系统，目前已在全国多个地区的中小学教师教育技术能力建设项目中推广使用[14]。又如：柯青超采用Kirkpatrick的四层评价模型，设计并开发了混合式评价工具，目前已应用于广东省中小学教师教育技术能力建设项目中[9]。

综上，职前职后教师教育技术能力培训策略上的差异可归纳为：职前的总结性、单一性与职后的过程性、多样性。职前培训效果的评价通常以总结性评价为主，结合期末考试成绩与实践作品量规评分来判定职前教师能否获得课程学分。而职后培训则综合采用测验、量规、网上学习记录、关键事件、电子档案袋等多种评价方式，实现对受训教师的学习监控、反馈与评价，体现了过程性评价的理念。

五、借鉴与启示

群体内差异越大，对个性化培训的需求越强。由于目前的职后培训尚处于指令性、批量性培训阶段，教师个性化的培训需求较难满足。因此，可借鉴职前培训的经验，缩小群体内差异，实现“分层化”培训。具体而言，可根据受训教师的学科背景、授课学科、知识技能起点、教学环境、学习环境、学习时间等情况组织分批次、分班级、分小组培训。目前，许多培训基地已经按照学科背景和授课学科进行分班培训了，但尚未慎重考虑后几种因素。因此，加强受训教师的知能前测和教学环境等因素的调查，对于更深入地推动“计划”是很有必要的！

当前，职后培训的内容主要面向信息化教学环境中的信息技术与课程整合，这就要求受训教师的日常教学环境也必须具有相当的信息化水平。实际上，各地区中小学信息化水平存在明显的不均衡性。这就导致培训内容与有些受训教师的实际教学环境不符，虽学有所获却无用武之地。倘若各高校可以根据自身信息化水平选择课程的教学内容、教学方法，那么各中小学也应该结合自身的信息化现状，调整培训内容，实现“地方化”培训。具体而言，就是要开展校本培训，并依托“计划”所提供的资源、平台和资金支持，将“计划”中先进的培训理念、培训方法和实用的培训内容借鉴到校本培训中，使教师学有所获、学有所用！

当前，职后培训的内容体现了较强的实用性，“系统知识少，设计活动多；理论讲授少，实践体验多”。其优点在于能在较短的时间内（50个学时左右）体验并领会信息化教学设计的理念、方法和过程；不足在于理论学习缺乏系统性。高校有着丰富的课程资源，并以系统化地传授理论知识见长。其内容体系虽不适合于职后培训，但对于提高受训教师的理论素养不无裨益。因此，各培训基地或中小学可以与高校协商，共享高校教育技术理论方面的优质课程资源，实现“合作化”培训。这样，一方面可以发挥高校在系统知识和理论研究方面的长处，另一方面也能够弥补职后培训在理论知识方面的不足。

六、结束语

作为中小学教师教育技术能力培训的两个阶段，职前职后在培训对象、培训内容、培训策略和效果评价等方面都存在较明显的差异。本文对它们各自的特点与不足进行了比较分析，并试图取长补短、探讨了二者间可相互借鉴之处。随着“标准”的颁布，关于中小学教师职前与职后培训一体化的讨论已成为教师培训领域的热点。笔者认为，职前职后在培训对象上的差异，决定了二者在未来培训内容的侧重点上仍会有所差异，表现为：前者更关注系统性，而后者更关注实用性；但二者在培训策略、评价方法等方面将逐渐融合，这其中，混合式培训和过程性评价的理念将得到进一步推广。

[1]何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》[J].电化教育研究,2005(4):37-41.

[2]林万新.中小学教师教育技术培训效果的影响因素及对策研究[J].电化教育研究,2009(8):56-58.

[3]刘雍潜,李涛.解读中小学教师教育技术能力培训项目[J].中小学信息技术教育,2008(1):67-68.

[4]扈国华,张景生.聊城市中小学教师教育技术培训中存在的问题及策略研究 [J].中国教育信息化,2009(12):77-79.

[5]李靖,张文兰,艾敏.师范生教育技术应用能力现状调查与分析[J].现代教育技术,2007,17(11):28-32.

[6]林万新.师范生教育技术能力培养模式的实践研究[J].电化教育研究,2008(9):80-83.

[7]汪存友.“现代教育技术”公共课改革之路[J].中国教育信息化,2011(19):71-74.

[8]黄玉.《标准》引导下的高师教育技术公共课教学改革研究[D].上海:华东师范大学,2009.

[9]柯清超.混合学习的评价方法——以中小学教师教育技术能力培训课程为例[J].中国电化教育,2008(8):16-19.

[10]李耀麟,刘魁元.教育技术能力培训的特征与措施[J].中国电化教育,2009(7):33-35.

[11]张生,韩骏,王丽娜等.中小学教师教育技术能力培训过程中的评价方式研究[J].中国电化教育,2007(4):5-8.

[12]韩骏.过程性评价是如何实施的？[N].中国教育报,2006.

[13]张剑平,陈仕品.教师教育技术能力标准引领下的国家精品课程建设[J].浙江师范大学学报(自然科学版),2008(2):122-126.

[14]张生,何克抗,韩骏.中小学教师教育技术能力培训中的形成性评价指标体系的构建[J].中国电化教育,2007(5):11-14.

G451

A

1673-8454（2017）24-0065-05

中西部农村教师应用教育技术的态度与行为互动评估研究（全国教育科学规划教育部青年专项课题，课题号：ECA120342）。山西基础教育质量提升协同创新中心课题“信息化与基础教育教学深度融合的理论与实践研究”（项目编号：XTB1606）。

（编辑：鲁利瑞）