乡村小学体育教师“混合式工作坊”培训学习模式初探*——以广西天等县乡村小学体育教师培训为例

李大春

（广西教育学院教研部，广西 南宁 530023）

乡村小学体育教师“混合式工作坊”培训学习模式初探*
——以广西天等县乡村小学体育教师培训为例

李大春

（广西教育学院教研部，广西 南宁 530023）

文章采用文献资料和行动研究的方法，在对少数民族地区乡村小学体育教师培训策略、内容与形式进行研究的基础上，以建构主义学习、体验教育、终身教育和成人学习理论为支撑，初步构建了“线下学习(面授)、线上学习(网络)和微信学习(手机)”三位一体的乡村小学体育教师“混合式工作坊”培训学习模式，指出在运用该模式时要结合当地实际，创建良好的网络技术环境，合理设置培训课程内容，正视课程实施的复杂性，提升受训教师的参与度。

乡村小学；体育教师；混合式学习；工作坊学习；模式

近年来，国家先后出台了 《乡村教师支持计划（2015—2020）》和《加快中西部教育发展的指导意见》，对全面加强乡村教师队伍建设，创新教师培养培训机制，提出了一系列政策利好及相关要求和重要举措，对整体提升乡村小学教师教学能力发挥了积极的推动作用。然而，长期以来，我们在从事教师培训工作时，往往沿用的是学校教育的思维方式和工作方法，没能把教师培训看作是一个和学校教育不一样的特殊活动，因此在培训中难免出现吃力不讨好的尴尬局面。当前，在乡村小学体育教师培训上，仍然存在参训名额少、针对性不强、工学矛盾突出等问题，同样面临着教师培训转型升级的挑战，尤其是在当今“互联网+”大数据思维影响下，如何将信息化技术与传统教育方式有机地融合，建立一种乡村小学体育教师培训学习的新样态，以促进教师终身学习和专业成长，是值得我们进行深入研究的课题。本文对乡村小学体育教师“混合式工作坊”培训学习模式的研究，就是在现代教育技术突飞猛进的背景下提出的，模式尚不成熟，旨在抛砖引玉。

一、对“混合式工作坊”的理解

混合式学习和工作坊学习是当前各行各业培训学习活动中的热门话题。文献资料表明，混合式学习是教育技术理论深入发展的标志，是关于信息技术与课程整合理论的建构，是教学设计理论的新发展，其要义是把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，使二者优势互补，从而获得最佳的学习效果。而工作坊学习方式是在专家的指导下，通过活动、讨论、讲解、体验等多种方式，共同研究特定的教育教学问题，与传统的教育方式相比较，它对问题的研究往往更具有针对性，组织形式更为灵活多样。

本文所指的混合式工作坊学习是基于混合式学习和工作坊学习两者相互融合的学习共同体，也是教学硬件和学习软件的有机结合，更是各种教学理论和学习理论的综合体现，其中包括教学资源、教学媒体以及教学环境的整合。从受训教师的视角来理解，混合式工作坊学习要求他们从平台所有可利用的工具、技术、媒体和教材中进行学习，并与学习者已有知识经验及自身学习风格相匹配，帮助自己达成培训学习目标；从工作坊坊主和导师的视角来理解，它要求坊主和导师有效地组织和分配所有可利用的教学工具、技术、媒体和教材，以达到预期的培训目标。从培训学习管理者视角来理解，是尽可能经济地组织和分配一切有价值的工具、技术、媒体和教材，以达成培训学习目标，降低培训成本。经过为期两年的实践探索，我们发现“混合式工作坊”在乡村教师培训所具备的独特优势和潜在价值，通过该模式培训学习，能激发受训教师的学习欲望，树立正确的学习观，转变教育教学观念，拓宽乡村教师培训渠道，提升乡村小学体育教师培训的质量和效益。

二、“混合式工作坊”培训学习模式的理论基础

“自主”是建构性学习的本质属性。建构主义的知识观认为，学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释和假设，其教学观认为，教学不是一味地传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。所以说，建构主义给乡村小学体育教师培训学习带来的启示是，在开展培训学习中要强调以学习者为中心，要在尊重受训教师原有教学经验和知识背景的基础上，强调交流合作在意义建构时的关键作用，提倡主动学习和协作学习，尤其要利用好各种信息资源来支持学习，体现网络线上培训学习的优越性，上述一切正是“混合式工作坊”培训学习所追求的目标之一。

体验教育不同于一般的经验形成教育，它具有新的教育理念，一方面，强调个体的亲身经历与自我认识；另一方面，在价值观上，又重视人与人的理解与合作，重视人的全面发展，这一教育理念落实在培训学习行为上，就是要强调受教育者的情感体验与道德体验，并转化为行为习惯。体育学科具有外显性和互动性的基本特征，通过“混合式工作坊”进行体育健康知识和运动技能传授时，要求受训教师身体力行，亲身尝试和本体感受，主动地投入到各项教学实践活动中，经过反复练习并通过一系列体育专业知识的学习与交流，形成对体育教育产生新的认识、理解和感悟，达到体验教育的态度与行为、情感与道德的内化过程，从而促进教师专业素养全面发展。

1965年，时任联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗正式提出“终身教育”，即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。终身教育是一种知识更新、知识创新的教育，对教育工作者而言，它要求每一个教师都必须具备自我发展、自我完善的能力，在教育教学实践中，不断更新自己的教育观念、专业知识和能力结构，适时接受新的知识和新的技术，以适应新时期教育改革发展的变化。在终身教育理念下，“混合式工作坊”将为乡村小学体育教师搭建一个终身学习的立交桥，并通过这座桥梁准确定位培训学习目标，调整和完善培训学习课程，探索可行的培训途径，建立培训激励机制，以及有效地利用现代教育信息技术推进培训学习，促进乡村小学体育教师终身学习。

成人学习具有自我导向的心理需求，其动机发自内心深处，学习的目的性和有意义学习的自觉性较强，通常是为了解决问题或排除困难而参与学习，强调知识技能的立即应用性，能为我所用，指望收获一些实实在在的东西。在学习方式上，由于作为教师职业的特殊性，具有多重角色的扮演，往往也会将自己过去的学习经验或多或少应用于培训学习情境。“混合式工作坊”是一个具有实践性、开放性和合作性的培训学习平台，既可进行线下面授培训，又可开展线上自主学习，具有稳定、灵活、快捷、跨时空的特征，符合成人学习生活的实际。因此，在开展受训教师培训时，要遵守成人学习的法则，关注成人学习的学力，体现成人学习学以致用的需求。

三、“混合式工作坊”培训学习模式的基本框架

我们在深入学习和领会建构主义学习、体验教育、终身教育和成人学习理论的基础上，结合乡村小学的实际，构建了以3条主线、7个方面、20项内容与形式为学习过程和操作环节的混合式工作坊培训学习框架。3条主线包括线下学习、线上学习和微信学习；7个方面包括公共课程、专业课程、指定课程、自定课程、拓展课程、信息传递、合作共享等；20项内容与形式包括师德师风培养、教师专业素养、专业基础理论、运动项目技能、教学观摩展示、课程教学基础、专业知识技能、体育游戏教学、教学实践答疑、第一工作坊活动、第二工作坊活动、第三工作坊活动、第四工作坊活动、体育政策文件、课外体育活动、体育运动竞赛、学情及时反馈、传播体育资讯、人际情感沟通、互帮互助互学等。“混合式工作坊”学习模式的基本框架（图1）。

框架中线上学习自定课程的第一、二、三、四工作坊活动，是指由各工作坊副坊主分别主持实施专题专项学习活动，比如可以根据受训教师的实际情况，设置柔韧性（纵叉、横叉）、协调性（钻、滚动）、平衡性（支撑、攀爬）、灵敏性（躲闪、反应）、速度性（奔跑）、力量性（抛接、挥击）等素质练习课程内容，或者是通过网络平台提供小学体育录像课，组织学员观摩研讨。这种适当地把主动权下放给受训教师的学习形式，体现了“混合式工作坊”式协同创新、资源共建的培训学习理念。拓展课程的设置，主要目的是拓宽受训教师的学习视野，延伸体育课堂教学，营造学校体育文化，形成课内课外、校内校外体育大课程的思想观念，这一环节要求学员正确把握相关政策，学习领会有关文件精神，满足学员有效实施体育课堂教学、开展体育竞赛和组织学校体育课外活动的需求。微信学习主要是利用移动互联网适时、便捷的优势，及时反馈培训学习进展情况，保障培训活动信息通畅，提供最新的学校体育资讯和学习渠道，增强培训学习活动的凝聚力。

图1 “混合式工作坊”培训学习模式基本框架

四、“混合式工作坊”培训学习模式操作建议

开展“混合式工作坊”培训学习遇到最大的问题是受网络平台的制约。由于受训教师所处的位置是乡村学校，那里的网络环境和设施设备条件相对滞后，加上受训教师的信息技术水平参差不齐，导致部分教师不能快捷、方便的登录平台，直接影响受训教师网上学习、浏览资源和提交作业。为了保障网络系统稳定、安全、高效地运作，一方面要争取当地政府和教育行政的政策倾斜和经费支持，不断更新网络设施设备，加强硬件建设；另一方面，要强化内部管理，维护好网络环境，专门增设一名网络技术坊主，及时帮助受训教师解决线上学习中遇到的各种技术问题，以畅通线上培训学习渠道。

课程内容设置是培训学习活动的关键所在。如何使我们设计的课程既能体现当前体育课程教学改革的发展趋势，具有理论指导意义，又能反映乡村小学体育教师专业知识与技能的客观需求，解决教学中的实际问题，这就要求我们对培训课程进行研发、深化和拓展，对教学资源进行选择、重组和加工，形成符合乡村小学体育教师实际，促进教师专业成长，体现成人学习个性化、有特色的课程。因此，在运用“混合式工作坊”培训学习时，要深入基层开展调研，在充分了解乡村小学体育教学的现状下，科学规划和设计培训课程，凸显课程的针对性和实效性。

课程实施过程不是简单的执行过程，它是一个动态生成的过程，更是一个复杂的互动过程。影响课程实施的因素是多方面的，既有课程本身的特点，也有课程实施的内部与外部环境的因素，还涉及到课程的管理者和课程的具体实施者等重要因素。因此，我们在课程实施过程中，应当充分考虑来自不同因素的影响，一方面要强调师生之间的平等对话，关注学员的体验与探索，了解和分析学员的学习动机、学习行为、角色扮演以及小组合作交流与研讨的状况；另一方面要围绕“混合式工作坊”学习组织形态，精心策划，悉心指导，科学合理地利用线上线下学习互补的优势，引领受训教师专业成长。

要按照成人学习的特点、原则和规律组织开展培训学习活动，充分挖掘和利用受训教师自身的教学经验，并与他们当前的教学实际相联系，通过线上线下现场观察、交流研讨、课堂观摩或亲身实践，进行反思来调动学习的积极性，分享教学中的经验，找到培训课程理论与实践相结合的切入点，使所有受训教师都能将培训课程转化为培训学习行为。同时，要营造一个平等、宽松的学习氛围，提供一个有意义的学习过程，创设一个互通共享的学习环境，不断开发和丰富课程资源，为受训教师提供更多更好的培训内容。

参与文献：

[1]袁振国.教师培训的历史转型［J］.未来教育家，2016(12).

[2]陈立娟.县域混合式农村中小学教师教育技术培训研究［D］.石家庄：河北师范大学2010.

[3]周婷.江西省中小学教师网络研修工作室的适用性研究［D］.南昌：江西师范大学2015.

[4]李伯飞.混合式学习模式下的学生专业实践能力培养研究［D］.太原：山西师范大学2013.

[5]李大春.新课程背景下构建青少年户外运动课程的思考［J］.新课程研究 2007（4）.

G434

A

1673-8454（2017）24-0009-03

2016年广西教育厅中小学教师教育一体化综合改革实践子项目：混合式培训模式下小学体育课程内容体系建设研究（编号：01010409406）。

（编辑：郭桂真）