人文行走课程的缘起与精髓

樊阳

26年，人文公益读书讲座超千场，假期行走超万里，82座城市，16省，17届千人以上学生受益。对于这一串数字，总有人问我，你何以坚持？我想根本理由是：人文行走课程体现了我对教育理想的一种理解。

广义的教育应该扎根生活，教学与学习一体，它将现实世界、阅读经验世界、想象中的未来世界进行整合、拓展和深化，使得教育与生活融为一体。卡希尔《人论》认为：人的独特性在于其创造的语言、神话宗教、艺术、科学等各种符号活动。人心灵的能动性，心智能力的不断提升，是人不断创造、建构符号系统的根源。而教育的目的在于，启发潜伏于受教者心灵深处的巨大力量，那是具有无限可能性的地方。

人文行走课程就是基于这样的理念：行走的本质是人在时空的延展追寻，行读课程通过阅读与行走的融合，贯通古今，激活人的心灵，发掘人的潜在创造力，体现人的本质，实现教育与生活的一体。师生行走交流间，如骀荡春风，知行合一，我行故我在。因此，何有“坚持”之问？

中学时期，我热爱读书，出于探究的乐趣，在课余独自走遍了咸阳原上9座西汉帝王陵和秦咸阳宫遗址，并以史地政接近满分的高考成绩考入四川大学中文系。大学期间打通各学科的通识教育，给我奠定了良好的人文学习基础。所以，当1991年回到母校从教语文时，我对教学形态沿袭固化、教材与学术严重隔膜、教学内容模糊无序和学生的固化思维痛心疾首，于是在课堂教学中大胆改革，以“语文小组”的名义开展课外、打通不同学科辅导读书的公益讲座。

20世纪90年代后期，我的工作被调往上海。为了激发学生对文学文化名著的兴趣，促进学生综合素养的提升，我将“语文小组”改名“文学与文化讲座”。一次春游鲁迅公园时，我的启迪引发了学生对鲁迅的强烈热爱。此时我突发奇想，为什么不可以将鲁迅作品的课堂搬到公园现场？上海丰富的近现代文化资源，为什么不可以成为教育资源？于是，我开始走访上海的大街弄堂，找寻并设计生活中新的教育资源。

进入21世纪，功利主义应试风潮愈演愈烈，学生的业余时间逐渐被家教补课瓜分殆尽，我也连续8年被安排在初三应试的“前线”—尽管在这最艰难的时刻，我们的讲座从未停止。我扛起“人文”的旗帜，将“文学与文化讲座”改称“人文讲坛”，并把观览中的学习定名为“人文行走”，固定成为每月一次的学习方式。

十数年的教育实践告诉我，教育的最大问题往往是不从成就一个完整的人出发，而人文教育正是为了帮助人们增进思考、判断，以及与他人对话、写作的能力，让人们了解人的价值与人自身的弱点，提升社会责任感与公民素质。我决心哪怕以一己之力，也要让更多的学生看到人性的光辉，感受到人文的亮光。而人文行走是实践这一切的重要方式，是让学生走出狭窄的传统课堂，走向社会，走向更广阔世界的美好实践。

还原现场的情境式学习

传统的课堂教学诞生于19世纪，适应于工业革命后集约化的大生产，但等到社会迈入21世纪“互联网+”的时代，这种教学方式暴露出种种问题。首先，学科知识作为间接经验，能快速促进学生认知，但其最大的问题是，没有一定的直接经验，学生难以理解掌握间接经验，而大量堆积重复的间接经验，往往会背离人的发展价值。现代脑科学研究表明，大脑本身并不能独立完成高级认知活动，大脑和通过身体与外部世界发生互动才能构成高级认知。如果我们不断剥夺学生获取直接经验的渠道和时间，不仅会背离学习的本质，还将导致学生产生强烈的厌学情绪。

而人文行走就是通过行前大量阅读激发学生的好奇，行中将其带入真实情境，调动学生对学习的积极性，贯通融合观览现实与历史、未来人情和想象，从而激发学生发挥身体知觉的认识能力，通过视觉、听觉、触觉的整体感知，最终与历史人物、现场师生展开全方位的互动交流。

脑科学研究表明，这种情境教学是让学生边感受边促使内部语言的积极活动。感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。这样大脑两个半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘大脑的潜在能量，让学生在轻松愉快的气氛中不断推进学习。

拿2017年暑假“絲路探秘行走”讲坛刘同学的话讲，这是一种愉悦的“高感性学习”，通过行走敞开自己，与城市、土地和人进行接触，从而获得令人感受深刻的情感记忆。另一学生也说：终于知道学习不等于单纯看书，“体验”和通过铅字获得信息两道并行，才能构成完整的学习，感官的张开是我们跑出开着空调的书房、行走在炎炎烈日之下的特殊意义所在，从中国临海的大都市到纵深的西部，我们在两侧夹山的河西走廊真正地踏上了一片经济不那么繁荣却有太多历史与故事的土地……

这种体验是任何书本学习无法替代的，它强烈地激发着学生关注世界、关注历史，更关注生命的价值。不要小看这些情境带给人的终身影响，它们闪现的光辉往往大于我们的照本宣科，大于十年寒窗苦读的课本知识。这些细节终会潜移默化地注入学生的心灵，并在未来生命的某个时刻改变他们的一生！

20年前的学生小张，多年后成了讲坛助教。在谈到人文行走课程对他的影响时，他说：人文行走早已融入他的生活方式。每当生活压力重重，他会背上相机，重走外白渡桥、苏州河边，脚步和记忆同时循着多年前樊老师带领我们走过的路延伸，两个不同的时空神奇地贯通。此时如同漫步在历史的大河上，突然明白行走的意义在于铭记历史，贯通古今人心，学会独立思考与担当历史责任。

建构关联，知识生成

传统的课堂学习与学科之间壁垒分明，往往只关注眼前，只在乎一堂课、一次考试的得失。虽然这些关注是当下需要的，但只有如此，不免功利浅陋，真正的知识往往在学科壁垒和应试的挤压下，最终会远离教育的主体。而人文行走课程关注学生的可持续发展，关注师生终身不断学习与不断发展的历程。

第一，人文行走前，通过阅读相关书籍，了解学生“前概念”的状况，讨论小组展开互动交流。例如，2017年暑假的“西夏丝路”行走，学生被分为长城政治组（围绕游牧与农耕两大民族间在长城沿线的政治、军事活动展开）、西夏历史组、宗教思想组（围绕河西地区佛教、喇嘛教、儒家思想、伊斯兰教等多种思想的冲突与融合展开）和石窟寺艺术组。行走前一个月自主阅读相关书籍，按主题进行项目式学习，并质疑探究。实践证明，这种学习方式可以激发学生打破学科壁垒的兴致，“前概念”的建立最终直接转化成人文行走后知识生成的丰硕成果。endprint

第二，每次行走，教师会将看似孤立的景点统摄在大的主题下，每天用一个分设的小主题分解学生对宏大主题的理解困难。主题的设定，往往遵循以下原则：（1）世界文明史观照下的中国文化史意识；（2）中国文化文本与地理实体的关联；（3）人文要素（文史哲艺等）之间的空间关联。比如，“寻找西夏，丝路探秘”第一站行走银川海宝塔和南关清真寺时，确定的主题为“历史与现实—西夏、回族风情”，目的是在行走的起点引导学生形成对总主题的基本认识，并与作为现实写照的伊斯兰文化进行关联讨论。

第三，在观览引导中，注意引导学生观察比较行前阅读与观览景物，对比发现眼前景物的独特性，最终触及这类景物的代表性，并关联总主题，现场生成知识，从而为学生在景物联系中勾连知识体系提供有效的思路与方法。例如海宝塔的引发，紧扣海宝塔区别于一般塔的最独特的艺术和历史价值，通过现场研读董必武诗碑与第一批重点文物标识，引发学生理解古塔在现实中的政治意义，最终生成文物与现实政治的新知。

第四，行走中的讨论聚焦与现实环境紧密联系并有一定争议性的问题，引导学生关联平时和行前准备的零碎知识，逐渐建构自己的知识系统。参观完南关清真寺之后，我们在寺院院落围坐，通过寺内布局和祈祷人、解说员的交流，引发不同宗教信仰的人群应该怎样面对其他信仰人群的争议性问题，从而融通历史、哲学、政治与经济学科，最终形成真知和正知。

正如杜威所言：真正的知识应该是主体与客观对象在相互作用的过程中，主体与经验材料紧密联系在一起的结果。江同学在行后文章中写道：每次行走看似点点滴滴的知识，对于他构建起较为完整的史实系统大有裨益。行程中的主题与讨论内容，既有鲜明的逻辑性，又留有足够的弹性空间，或是按时间顺序纵向研究，或是按地域分布横向探讨。这样可以启发我们厘清行走中的讨论话题在整个横纵轴上的位置，达到获取知识的目标。

走进社会，探究实践

人文行走是一种学科综合的实践性人文学习，而学科核心素养形成的主要途径是学科活动。徐贲在《人文阅读》中强调：“人文教育的核心是以思考、理智、判断能力为主要特征的智识，这种活动不以积累和提高专门性知识为目标，这样的智识产生于‘对话过程。”这里的“对话”过程，就是实现人文核心素养的基本实践活动。

拿语文学科来讲，语文课程标准指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文综合实践活动能力，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。但在实际操作中，“大量的语文实践”被推到课外“多读多写”的这种毫无操作性的老生常谈中。怎样将课内阅读产生的“对话”移植到广阔的社会生活中呢？人文行走无疑是一种典型而又充满乐趣的获取智识的实践活动。人文行走课程立意在智识的形成，它打破传统课堂的限制，构成了多向性的对话，最终实现知行合一。

多年来，人文行走课程摸索出一系列的探究实践方式。

一是情境式诵读及评析。将古诗词文引入相关场景进行诵读，还原古诗词文创作的情境，激发学生的情感体验，达到类似行为艺术的美妙境地。比如，2017年寒假的江西行走，我们挑选了15首江西诗人的诗词，在历史名胜百花洲让学生自选一首，在寻找到的类似诗词场景处进行朗诵，如发现一株梅花便朗诵姜夔的《暗香》，发现一处小园香径便吟诵晏殊的《浣溪沙》。

二是调研与“重设”。按照不同专题分小组对博物馆和其他旅游设施进行横向比较，发现其在文物陈设、参观路线设计、建筑布局与外观、纪念性设施、实践性设施、安全保障、餐饮服务等方面的优势与问题，提出自己优化的设计构想。教师进行带领示范后，放手让学生小组活动，并作为顾问参与，激發学生形成元认知，定义学习目标，调控学习过程，带动思维的深度参与。

三是访谈对话。在行走途中，我们常会请当地文史专家对某一地域围绕某一主题进行不定点、不定对象的访谈。蜀道行中，我们就昭化古城、阆中古城与成都宽窄巷子街区三类历史城镇的保护，开展了面向游客、当地居民、僧人道士等多个对象的一系列访谈。西夏丝路行走中，我们分别在银川、武威、张掖、敦煌等地进行有关西夏史、凉州文化、敦煌艺术等方面的访谈讲座。西夏研究所副所长彭向前对学生大加赞赏，而学生也被激发起文化探究的热忱，有的志于西夏历史学研究，有的当场填词《八声甘州》，有的准备大学时到敦煌做志愿者。

四是行读分组游戏。行读对话也可以在适宜的场所进行比赛游戏后施行，以此激发学生参与实践的兴趣。如陶行知行走中，阅读介绍小先生制作的杂志后，模仿当年的“小先生”；宝鸡炎帝陵行走中，找寻自己的姓氏，根据甲骨文造型推溯其本义等。

每一类活动都通过活动前中后的对谈及行后写作，活化“对话”的多维度与纵深感，使智识的形成有了源头活水。

2016年教育部等11个部门联合发布了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，形成对研学旅行研究与实践的热潮，上海杨浦区通过区本课程建设，发动6所学校教师一起开发研学课程，《人文行走在上海》即将出版面世。上海市教委终身学习处将其打造成上海市民新的学习方式，正在全市全面推进。2017年年初，我建立了以课程开发为主的教学研究共同体微信群，每周直播讨论讲坛文化讲座，以此引领全国各地教师以民间个人的方式，参与到人文行走课程的开发研制中。刘尧老师的“行读雍州，人文宝鸡”行读课程，证明了人文行走课程可以复制，可以落地生根。他们会带动更多的教师行走在传播人文火种的路上。

这些年行读过的万里长路，都旖旎成人文理想的风光，春风般地拂去教育荒原上贫瘠的干涸，播下人文精神的种子，吹绿人文理想的春草，最终消云释雨般地消融进我们的生命。这样看，我们做人文行走课程，就是以身证道！

责任编辑：孙建辉endprint