基础教育内在质量提升的理论与实践研究

杜媛+田瑾+毛亚庆

当今中国社会已从经济增长的单一诉求转换到强调社会的整体进步，从数量扩张的增长模式转向质量提升的发展模式，这种发展诉求的变化说到底是更强调中国社会今后的发展是走内涵式发展的道路。基于此，中国基础教育也要走内涵式发展道路，实施全面深化综合改革，其需要解决的关键问题之一，就是基础教育长期存在的“重教学、轻育人”的现实问题。如何突破教育改革“瓶颈”，让教育回归本真，强调教育滋润孩子的灵魂，促进儿童精神完整地成长，强化人格健全的意义，凸显学生人性发展，是基础教育综合改革必须考虑的问题，也是突破当前我国教育改革瓶颈的亮点和新思路。

为此，依托国家自然科学基金面上项目“中国基础教育内在质量提升与学校管理改进研究”，北京师范大学与北京市顺义区教委合作开展了为期三年的“北师大—顺义区基础教育内在质量提升与学校管理改进”实验项目。本文主要介绍基础教育内在质量提升的核心理念与实施过程，以期更好地改进学校管理。

一、基础教育内在质量提升的核心理念

基础教育内在质量提升的核心理念，就是要将促进学生健康成长和全面发展作为基本着眼点，帮助每个人成长成为更好的自己。具体而言，教育需要关注以下两个方面。

一是结合中国社會发展的时代需要，强调教育内在质量观建构的社会取向，关注现代化的中国需要现代性的公民素质，即学生的现代性，体现在如下五个维度：（1）开放性，指思想开通，准备和乐于接受新事物、新观念，愿以新的方式和态度对待生活。（2）参与性，指具有参与意识，积极参与学校、班级和社区的活动。（3）效能感，指相信自己的能力，对他人和社会发展有信心，在行动上比较果断，讲究效率。（4）批判性，指具有批判性意识和思维，能辩证地思考问题，在行为上表现出批判性。（5）平等性，指具有人皆平等的观念，在行为上表现出对他人或其他生命的尊重。

二是针对基础教育存在的“重教学、轻育人”的问题，基于社会情感学习理论，强调教育内在质量观建构的自我内在取向，重点关注学生对自我、他人与集体的认知与管理，使学生获得自信心与人际能力，以解决学生发展中所面对的人性问题，提升学生社会情感能力。

基于这一认识，“基础教育内在质量提升”项目提出，以促进儿童的全面发展为宗旨，通过学校管理、教育教学、家校合作等支持性环境建设，在校内外形成“相互尊重、理解和支持”的人际关系与积极氛围，并实现区域内学校联动和均衡发展，帮助学生在学校和社会生活中获得社会性发展和自我适应所必需的对自我、对他人、对集体的认知与管理的意识、知识和技能，培养学生的自信心、责任意识，建立积极的人际关系，形成良好的情感和道德品质，有效地面对成长过程中的挑战，促进身心的全面协调发展。

二、基础教育内在质量提升的实施过程

按照国际上通用的“评估—分析—行动（Assessment， Analysis， Action， 3A）”3A循环问题解决模式，本项目主要经历以下四个主要阶段，如图1所示。

1.以事实为依据，全方位诊断

依据基础教育内在质量提升的核心理念，项目组通过实证研究手段，对所有项目学校的学生内在质量发展水平（现代性水平、社会情感能力）和学校支持性环境（校长领导力、学校管理制度、学校氛围、教师教学有效性和教师教学自主性、教学质量、教师和校长工作成就感和满意度、家校合作）进行了全方位诊断。调研采用多种数据收集形式（问卷、量表、访谈、观察）、多种观察视角（自评、他评、互评）的“三角互证”方式，既明确了需要解决的问题，又确定了实验干预的基线。在项目前期调研中，我们主要发现了如下问题。

一是小学生在理解他人和人际交往等方面存在较大问题，校园违规等问题行为时有发生。项目组前期对项目学校2137名小学生的发展状况进行调查时发现，小学生的他人认知能力（理解他人、愿意与人交流、换位思考等）得分最低（M=3.91/5，SD=0.84），在集体管理和他人管理（人际交往）两项的得分也较低，这与访谈中教师抱怨的学生行为问题一致：学生对学校的情感、集体观念、人际关系等方面的表现较弱。此外，学生自我报告的违规行为得分较高，且标准差较大，需要引起足够的重视。

二是学校中人与人之间的情感淡漠，学校管理者和教师以权力关系为主。我国长期形成的以学业成绩提升为核心的教育质量评价机制，导致学校只重视与学业成绩相关的课程，而不是培养学生成为有知识、有道德、负责任的公民。学校中的人际关系并非丰富的人性关系，更多地体现为权力关系。

三是学校管理变革注重表象和“碎片化”修补。在学校层面，以学生全面发展为目标的变革不可谓不多，但多是聚焦于某一模式、个别环节或事项的头痛医头脚痛医脚、按下葫芦浮起瓢的局部改革和碎片化修补，只注重表象而不解决深层问题，缺乏全局性的统筹规划。学校内涵式发展和内在质量提升，需要采取整体的、系统的、协同的思维方式，通过综合完整的改革措施、制度建设来加以解决。

四是区域教育发展强调竞争而非合作，城区教育和农村教育“软环境”存在较大差距。义务教育均衡发展是社会公平的重要基石，也是21世纪以来我国教育改革的战略目标之一。现实中，以升学率、学业成绩等指标衡量各所学校的质量，配置各类资源，使得区域内的学校间多是竞争关系，缺少必要的合作。此外，政府在硬件环境上的投入逐年扩大也收效显著，但是在学校管理、教学方式、家校合作等软环境方面，前期调研发现城区学校和农村学校间仍存在较大差距。这也提示我们有必要探索区域内在质量提升的联动机制，追求教育质量公平，从外延均衡转向内涵均衡，实现有质量的均衡发展。

2.以理论为支撑，确定基础教育内在质量提升的愿景和规划

学校内在质量提升是一个持续不断的过程，需要改变过去发现问题、针对问题进行局部修补以维持学校正常运行的思路，而转向寻找突破点、以共同愿景指导学校变革。针对全方位诊断发现的问题，本项目依据积极组织理论，在着眼于客观现实的基础上，由校长带领师生一起发现学校提升内在质量的积极变革因素，组织学校成员共同讨论他们所憧憬和期待的学校内在质量提升的目标和发展蓝图，集思广益，形成学校内在质量提升共同愿景。随后，依据学校发展规划理论，借鉴国际上社会情感学习项目、学校积极变革等领域的经验，设计学校内在质量提升规划，将学校成员协商一致的实施步骤反映到规划中，详细说明学校发展的目标、任务、措施及具体实施方案。endprint

3.以制度为前导，实施学校全方位综合改进

针对诊断中发现的学生参与性和批判性得分较低的现状，本项目以“学生参与”为特色，对照学校内在质量提升发展规划，指导学校重新梳理管理制度，特别是强化和完善学生参与学校安全管理制度、班级管理制度及教学管理制度建设。例如，以“学生绘制校园安全地图”的形式排查学校安全管理隐患，找出学校安全管理的新切入点。

回应项目组前期发现的学校以局部改革和碎片化修补为主的变革类型，本项目提出学校需要改变以往的“依赖型”实施路径，充分发挥自身的变革主体作用，对学校成员认知、行为及所处的支持性环境进行重新构建。这样的变革是转型性变革，而非修补式变革，最终引发的是学校成员的行为重塑和环境重建。学校实施内在质量提升的综合变革，需要从校长领导力提升、有效教学、社会情感学习校本课程、教师专业发展、学校氛围和家校合作六个方面同时发力。

（1）關心型校长领导力发展

为了领导学校内在质量提升，校长领导力的目标不是利用正式权威、资源、自上而下的强制变革来改变他人，而是通过创造相互信任、合作的参与机制，积极提升校长个人的道德素质，转变思维方式，学会关心，并通过对他人的积极关注和换位思考，实现对学校成员的关心，从而让学校师生有积极的社会、心理和情感体验。

（2）内在质量提升视角下的有效教学

在课堂中营造积极参与的氛围，将学生现代性水平提高和社会情感能力发展等相关内容融入学科教学，教师有意识地创设安全、温馨、友好、民主的学习环境，保证温暖、尊重、令人愉快的交流和交往，激励学生自主学习和主动参与。在教学方式上，引导学生体验，感受积极情感的魅力；引导学生思考，设置情境营造认知冲突，发展学生社会情感能力，激发学生主动完善和优化认知结构；引导学生联系实际，举出相关事例，解决生活中与自己、与他人及与集体的问题。

（3）开设社会情感学习校本课程

借鉴国际先进经验，结合中国教育实际，本项目组织改编了由“喜欢我自己”“新开始”“向目标迈进”等七个专题组成的社会情感学习课程教学材料。借鉴社会情感学习问题解决范式，以参与、体验、提升、反思为基本原则，提出了“热身活动—主题导航—探究与体验—总结与反思”四环节教学模式，在学校中利用综合实践活动、主题班队会及专门课时等实施校本课程。

（4）教师社会情感能力提升与专业发展

教师自身社会情感能力的发展，有助于提升教师自身的幸福感、心理健康、教学能力和工作表现。同时，作为学生的模范和表率，教师需要掌握专业知识和技能，实施积极的班级管理和学生管理，建立民主的班级管理制度，营造安全、温馨、友好、民主的班级氛围，让学生感到民主平等、被重视、轻松、安全，使学生愿意自由地表达情绪，遇到困难时乐于向他人寻求帮助。

（5）积极、包容、开放的学校氛围建设

积极的学校氛围包括安全有归属感的物质环境、激励参与的学习环境、信任和谐的人际环境、自信尊重的情感环境、合作交流的校外环境等，通过这种学校氛围的建设，给学生提供表达自己与他人交流、合作的机会，感受到温馨、安全和舒适，在潜移默化中乐于表达自己并主动与别人交流，积极与别人合作，形成良好的人际关系，促进自身的全面发展。

（6）接纳与尊重的家校合作伙伴关系

学校为家校合作创造平台，成立家长委员会，在制定实施学校内在质量提升的规划和程序时，听取社区成员和家长的意见和建议。通过组织家长专题讲座，邀请家长到校参加社会情感学习专题课程和集会活动，学校主动与家长建立联系，沟通和分享学生在学校中关于社会情感能力发展状况，主动向家长了解孩子在家庭中的表现等方式，让家长感受到被接纳和尊重，促进家长参与子女的教育，共同发力实现学生内在质量提升。

4.以课程为抓手，构建三位一体的区域内在质量提升联动机制

学校内在质量提升变革，必须从课堂行为开始。本项目开发的社会情感学习课程教学材料，着眼于人的情意潜能的开发，培养学生的社会性情感品质，发展他们的自我情感调控能力，促使他们学习建立个体与自身、他人、社会的适当关系，并在其中产生积极的情感体验。为了促进社会情感学习校本课程能够真正有效地在学校中落实，实现教师行为和学生行为的变化，项目采用科特（John P. Kotter）的“三阶段八步变革”管理模型，提出了行政和专家指导—集体教研—教学实施三位一体的区域内在质量提升发展机制，具体包括八个步骤。

一是树立紧迫感。借助专家力量，明确内在质量提升的意义和内涵，就在学校实施专门的校本课程的必要性和紧迫性达成共识。二是组建领导团队。在区教委、区教研机构、学校层面组建实施领导团队，明确各方的责权利。三是设计愿景战略。专家团队和领导团队合作，依据前期诊断数据，共同规划区域内在质量提升的愿景和需求，明确项目实施内容。四是沟通变革愿景。组织区教研机构和学校校长专题行政会议，就课程实施的价值和意义达成共识，明确课程实施的具体方案。组织实施面向学校教研负责人和授课教师的专门培训，研读课程教学材料，理解核心知识点，体验教学方式。五是善于授权赋能。发挥授课教师的自主性，结合本校学生特点，有创造性地运用教学材料。六是积累短期胜利。组织各校推举典型课例，在区域范围内组织专题的集体教研活动，积累成功经验和好的做法。七是促进变革深入。组织各校将社会情感学习校本课程的内容和教学方式融入学科教学。八是成果融入文化。将社会情感学习课程的理念、内容、形式纳入学校核心价值体系，丰富并重构学校原有文化。

本项目的效果评估采用非等量控制组的准实验研究设计，即通过项目组（项目学校）和对照组（非项目学校）在干预实施前和实施后的对比分析，探寻项目干预给学生和学校带来的影响。经过统计分析，结果发现：与项目干预前相比，学生内在质量如现代性水平、社会情感能力等发生了显著的变化，学校对学生社会情感学习支持性过程显著改善，学生违规行为显著降低。

经过三年的探索，“基础教育内在质量提升项目”已经逐渐形成成熟的实践模式，通过“整校策略”为学生建设支持性学校氛围，让他们在这种氛围中潜移默化地成长着，“苟日新，日日新，又日新”。

说明：下面是北京师范大学—北京市顺义区“基础教育内在质量提升项目”项目组主要成员情况。其中，北京师范大学团队成员包括毛亚庆、余凯、姚计海、赵树贤、曹慧、杜媛、李明蔚、田瑾、刘世超、杨烁、黄娴、方博宇、卢艳洁、张森、何二林、刘捷、房茹、林芳宇；北京市顺义区团队成员包括刘禹含、王学萍、裴艳玲、张伟、侯立坤、徐宝霞、张立新、胡秀杰、姚庆民、韩利、姚宇鹤、卜琳、王晓芳、程来顺、刘翠、杨宏伟、茹娜、孟海芹、聂小华。

责任编辑：孙建辉endprint