阶段性测试在英语教学形成性评估中的实践研究——以北京中医药大学东方学院为例

杜红云

（北京中医药大学东方学院，河北 廊坊065000）

1 阶段性测试系统的必要性

教育部2007年5月修订的 《大学英语课程教学要求》中提出，大学英语的教学目标由原来的“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译能力，使他们能用英语交流”改成了“培养学生英语综合运用能力，特别是听说能力.”［1］由此可见，对大学生的英语水平有了更高的要求.按评估的功能分类，教学评估可以被分成形成性评估和终结性评估两种形式［2］.而现在，对学生大学英语学习的检测中，除大学英语四、六级考试以外，就是每个学期的期末考试，而这两种考核形式都属于终结性评估.终结性评估对学生在学习过程中的监测相对较慢，教师的教学效果，也只有到期末考试才能得到反馈.形成性评估是1967年由美国评价学专家斯克里芬 （Scriven）提出来的［3］.相对于终结性评估，形成性评估属于阶段性评估，能把教学中的问题及时反馈给教师，利于教师及时地采取相应的教学措施处理教学中的问题，利于以后教学的进行.形成性评估的形式有很多，例如：阶段性测试、教师观察、访谈、学生档案、调查问卷、学生自评、互评等［4］.虽然，现在很多大学中的教师都采用形成性评估的各种形式进行教学，期末考试的成绩一般都是由形成性成绩和期末考试成绩两部分组成，但多数高校的形成性成绩由学生的课堂表现、出勤等组成，属于是行政管理方面的监测，对大学英语课堂教学没有真正起到及时反馈的作用，因此也不利于学生及时查漏补缺，不利于新知识的学习.尤其在当前的独立院校中，由于学生英语水平参差不齐，学生缺乏学习兴趣、班容量大等原因，这种问题尤为严重，严重影响了英语教学的效果，造成了近几年学生期末考试挂科率高，大学英语四、六级考试过级率低等现象.因此，在当前的英语教学中，加强对学生的形成性评估成为一种迫切的需要.

而形成性评估中的阶段性测试对于学生有很好的监测督促作用，能把教师在教学过程中及学生在阶段学习过程中的问题及时地反馈给教师，有利于教师及时地调整教学计划，使教学效果得到改善.通过开展课堂教学实践创新研究，能充分发挥教师的主导作用，唤醒学生的主体意识，最大限度地吸引教师和学生共同参与教学改革的全过程，提高学生学习英语的兴趣、自信心和成就感［5］.因此，本文以北京中医药大学东方学院 （廊坊校区）2006级新生为实践研究对象，旨在探索一套适合独立院校的大学英语阶段性测试系统.

2 研究过程

2.1 访谈调查

针对近几年大学英语期末考试挂科率高，大学英语四、六级考试过级率低等问题，对北京中医药大学东方学院 （廊坊校区）的2016级新生进行访谈调查，旨在发现影响大学生英语学习的原因.

从2016级新生中随机抽取6个班，每个班随机抽出5人，进行访谈调查.调查结果发现，影响大部分学生英语学习的因素有：10人认为是学习自制力差、缺乏教师的监督，10人认为是对英语学习缺乏兴趣，5人认为是学习基础差，3人认为是英语考试，1人认为是班容量大，1人认为是教科书.

2.2 问卷调查

为了更清楚地了解影响大学生英语学习的原因，在2016～2017第一学年教学周第1周，在新生中进行了问卷调查.问卷设计参考尹华东的研究［6］.

2.2.1 第一次问卷调查

北京中医药大学东方学院 （廊坊校区）2016级新生共2 718人，共随机发放调查问卷600份，回收600份，有效问卷600份.

问卷分为两部分：第一部分为影响英语学习原因调查，共10个问题；第二部分为英语学习状况调查，共7个问题.在每个问题中设计了A、B、C、D、E五个等级的选项，分别赋予5、4、3、2、1分值.

第一部分：影响英语学习原因调查.

针对回收问卷中的数据，使用了SPSS 19.0软件［7］进行分析，分析结果如下：

F1、F2、F3、…、F9、…、F17分别代表Q1、Q2、Q3、…、Q9、…、Q17.

从表1中可以看出，影响大学生英语学习的因素中，F4＞F5＞F9＞F2＞F3＞F8＞F6＞F7，F1、F2、F3、F4、F5、F8、F9的平均值都大于3，而F6、F7的平均值都小于3.

表1 统计量

Q1：旨在调查学生对英语的喜爱程度.

由表2可以得出，学生对英语的喜欢程度一般的同学居多，为274人，占45.7%，为众数，其次为喜欢英语的同学为175人，占29.2%，非常喜欢英语的同学为39人，占6.5%，不喜欢英语的同学为79人，占13.2%，非常不喜欢英语的同学为33人，占5.5%.由此可见，学生对英语学习的喜欢程度为一般.

Q2：旨在调查英语基础差对大学生英语学习的影响程度.

由表3可以得出，有56%的学生认为英语基础差是影响大学生英语学习的原因，为众数.10.2%的同学认为一定是，13.2%的同学不确定，17.8%的同学认为英语基础差不是影响大学生英语学习的原因，而2.8%的同学认为一定不是.

表2

表3

F2的平均值为3.5283，由此可见，英语基础差是影响大学生英语学习的主要原因.

F3～F9分析同上.

Q3：旨在调查英语教师对大学生英语学习的影响程度.

由表4可见：41.3%的学生认为英语教师是影响大学英语学习的主要原因，为众数.

Q4：旨在调查学习兴趣对大学生英语学习的影响程度.

由表5可见，有64.7%的学生认为学习兴趣是影响大学生英语学习的主要因素，为众数.

表4

表5

Q5：旨在调查学习自制力对大学生英语学习的影响程度.

由表6可见，59%的学生认为学习自制力是影响大学生英语学习的主要因素，为众数.

Q6：旨在调查英语教科书对大学生英语学习的影响程度.

由表7可见，有54.5%的学生认为英语教科书不是影响大学生英语学习的主要因素，为众数.

表6

表7

Q7：旨在调查班容量对大学生英语学习的影响程度.

由表8可见，有59.3%的学生认为班容量不是影响大学生英语学习的主要因素，为众数.

Q8：旨在调查期末考试对大学生英语学习的影响程度.

由表9可见，有34.5%的学生认为期末考试是影响大学生英语学习的主要因素，为众数.34.2%的同学认为不是.

表8

表9

Q9：旨在调查大学四、六级考试对大学生英语学习的影响程度.

由表10可见，有54.5%的学生认为大学四、六级考试是影响大学生英语学习的因素，为众数.

分析Q2～Q9各表数据，如果选择A “一定是”、B“是”的比例小于2／5，则删除该数据所代表的问题.由表10可知，Q6、Q7的A、B比例小于2／5，应该删除，说明英语教科书和班容量不是影响学生英语学习的原因.其他均大于2／5，应该保留.在问卷中，给各个问题的A、B、C、D、E选项分别赋值5、4、3、2、1，把Q2，Q3，Q4，Q5，Q8，Q9的数据输入SPSS 19.0进行分析，得出可靠性统计量 Cronbach′s Alpha为0.892，Kaiser-Mayer-Olkin度量值为0.914，可知此问卷调查的信度和效度都较高.

表10

在Q2～Q9中，A选项的权重是：5／（4＋5）＝5／9，B选项的权重是：4／（4＋5）＝4／9.

根据权重公式，Q2的权重是：（A2权重·A2人数＋B2权重·B2人数）／（（A2权重·A2人数＋B2权重·B2人数）＋ （A3权重·A3人数＋B3权重·B3人数）＋ （A4权重·A4人数＋B4权重·B4人数）＋ （A5权重·A5人数＋B5权重·B5人数）＋ （A8权重·A8人数＋B8权重·B8人数）＋ （A9权重·A9人数＋B9权重·B9人数））＝（61·5／9＋336·4／9）／（（61·5／9＋336·4／9）＋（40·5／9＋248·4／9）＋（114·5／9＋388·4／9）＋（120·5／9＋354·4／9）＋（49·5／9＋207·4／9）＋（97·5／9＋327·4／9））＝0.167.

同上，Q3的权重是：0.121；Q4的权重是：0.216；Q5的权重是：0.205；Q8的权重是：0.109；Q9的权重是：0.182.

由此可见：问卷中Q2～Q9的权重：Q4＞Q5＞Q9＞Q2＞Q3＞Q8.

Q10：让学生写出影响英语学习的原因还有哪些，通过对问卷的统计，学生没有给出答案，或者是重复上述问卷中的问题.

通过上述分析可见，影响大学生英语学习的主要原因依次为：学习兴趣，学习自制力，大学四、六级考试，英语基础差，英语教师，期末考试.而英语教科书、班容量不是影响大学生英语学习的主要因素.

第二部分：英语学习状况调查.

在问卷的第二部分，主要调查学生的英语学习状况.将数据输入SPSS 19.0软件进行分析，得出可靠性统计量Cronbach′s Alpha为0.719，Kaiser-Mayer-Olkin度量值为0.787，由此可见，问卷的信度、效度均可用.对收集的数据进行分析如表11所示：

表11 （A表） 统计量

2.2.2 第二次问卷调查

经过16周的教学改革后，在2016～2017第一学年教学周第16周，对进行教学改革的班级再次发放调查问卷.第二次问卷内容和第一次问卷中的第二部分相同.本次调查问卷共发放600份，回收问卷600份，有效问卷600份，将数据输入SPSS 19.0软件进行分析，得出可靠性统计量Cronbach′s Alpha为0.809，Kaiser-Mayer-Olkin度量值为0.867，由此可见，问卷的信度、效度均可用.对收集的数据统计如表12所示：

表12 （B表） 统计量

通过对A表格和B表格的均值的对比发现：通过对2016级学生进行大学英语形成性评估中的阶段性测试后，B表所有项目的平均值都明显大于A表中的各项平均值.因此，在2016～2017第一学年进行大学英语形成性评估中的阶段性测试以后，学生对课前预习、课后复习、主动参与课堂活动、制定英语学习计划、主动完成作业及自主学习和合作学习的喜欢程度都有了明显的提升.

2.3 教学改革

针对影响大学生英语学习的因素，如学习兴趣、学习自制力、大学四、六级考试、英语基础差、英语教师和期末考试，在本学期的英语教学中，在大一教研组教师的共同努力下，进行了教学改革，本学期学校实施的大学英语形成性评估的内容是：形成性成绩 （课堂表现10%、阶段性测试20%）30%＋期中测试20% （口语）＋期末测试50%，见表13.

表13 2016～2017第一学年英语学科总成绩

下面是对北京中医药大学东方学院 （廊坊校区）的2016级大一新生进行的教学改革.

为了提高大一新生的学习兴趣，大一教学组的各位老师采取各种活动及各种形式激发学生的兴趣.针对学生自制力差这个问题，为了加强对学生学习效果的监督，及时地反馈教学中的问题，及时地督促监督学生的学习，大一教研组教师对学生的英语学习进行了阶段性测试；为了解决学生对于大学英语四、六级的担忧，在听力课和综合课上，加入了大学英语四、六级题目及技巧的练习和讲解；针对大一新生基础差这一特点，在2016～2017第一学期的教学中，大一教研组所有教师以夯实学生的基础为目标，制定了新的教学计划和目标.在 《新视野大学英语听说课1》［8］课上，加入了44个因素的学习，旨在提高学生识读音标的能力.在 《新风尚大学英语综合教程1》［9］课上，注重学生基础的培养，从音标、词汇、语法、句法开始复习和学习.此外，各位英语教师定期集体备课，共同学习，不断提高.英语课上，各位教师内容丰富，重点突出，受到学生的喜爱，使学生对期末考试不再担忧.

2.4 教学实验

为了检测大学英语形成性评估中的阶段性测试的监督作用，进行了以下教学实验.

根据对所教授班级高考英语成绩及入学后统考成绩的统计，选出两成绩平均成绩相当的A、B两个班级作为实验对象.A班平均分数为85分，B班平均分数为86分.A班为实验组，B班为对照组.

在2016～2017第一学年的英语教学中，在A组学生中实施阶段性测试，B组学生中不实施阶段性测试，历时16周.考核内容包括词汇、语法、句法、语言点的运用和文化背景知识的了解；考核形式为开卷／闭卷、小组讨论／个人发言等；考核频率为每个单元一次；计分方式以鼓励为主，分为A、B、C、D、E五个等级／100分制，最终计入整体阶段性评估成绩中.

对2016～2017第一学年的期末考试试卷成绩进行分析，结果如表14所示：

表14

A班学生的试卷成绩平均分为81分.A班学生期末考试不及格人数为2人.

B班学生的试卷成绩平均分为71分.B班学生期末考试不及格人数为6人.

通过实验结果的分析，对学生实施阶段性测试，确实能够起到督促作用，能够促使学生提高学习英语的积极性，进而提高英语成绩，减少不及格学生人数.

3 阶段性测试系统的建立

在2016～2017学年第一学年施行形成性评估的过程中，努力探索一套适合于独立院校的大学英语阶段性测试系统.

具体内容如下：

（1）确定考核内容和范围：词汇／语言点／语法的掌握和运用、背景知识的了解、整篇文章的概括总结等；

（2）考核的形式：开卷／闭卷、小组讨论／个人发言、口语／写作、关键词／总结等；形式可采用试卷考核的形式：闭卷；口语、小组活动形式；开卷.背景知识的考查、文章大意概括及翻译、篇章的背诵等的考查，可以采用小组讨论／个人发言、口语／写作的方式.考核的频率是每个单元一次.考查形式：开卷.

例如： 《新风尚大学英语综合教程1》［9］中，Unit 6 Appointment with Love中，有关于Hollis Maynell和一个中年女子的描述，可以采用先小组讨论，然后由代表发言，也可以采用口译或者是笔译的形式进行考核.Unit 7 Erin′s Angels中，有关于 Charlie′s Angels的背景知识，可以采用小组合作学习，查阅背景知识，然后由代表发言等形式.

（3）考核的频率：单元／章节.

（4）计分方式：分为A、B、C、D、E五个等级／100分制，见表15.每单元结束后考核一次，前进一个名次多加一分，后退一个名次减一分.

表15

4 结语

在英语教学中，阶段性测试能够有效地对学生的学习起到督促作用，及时地把教学中存在的问题反馈给教师，但是并不是唯一的方法，在教学中教师可以采用多种形成性评估的方式相结合，以及形成性评估和终结性评估方法相结合，以达到最佳的教学效果.