深度学习：有效教学的新支点

张莹

摘 要： 只有着眼于“学”，才能清楚如何“教”。深度学习是当代学习科学提出的重要理念，大力倡导深度学习已经成为新的共识。如何促进深度学习是当前教育改革发展的重要课题之一。以深度学习理论为指导，探究深度学习的内涵，继而探索设计、构建可促进深度学习的有效教学模式，实为深化拓展深度学习研究，丰富有效教学意蕴的应然之义。超越浅层学习、面向深度学习，理应成为有效教学良性可持续发展的长远方向和核心价值所在。

关键词： 深度学习 有效教学 新支点

在高度信息化的知识经济时代，信息和知识增长的速度前所未有。诺贝尔奖获得者Herbert Simon指出，“知识”的意义不仅仅是记忆和复述信息，更是发现和使用信息。在日新月异的时代背景下，学习者需要构建个人化情境化的知识体系用以解决现实复杂问题，这要求学习者超越浅层学习，对知识信息进行深度加工、对复杂概念达到深度理解、对内在含义达到深度掌握。深度学习已经成为与时俱进的有效的学习方式和学习理念。

培育深度学习的主阵地是学校教育和课堂教学。工业时代“立足于教”的教授主义教育模式正在向信息时代“立足于学”的新教育模式转变。随之，有效教学的研究视域从关注教导行为转向关注学习行为。以促进学生的深度学习为新的支点，探索设计、建构新的有效教学方式与策略，旨在改变学习低效的现象，提升学生的思维品质，从而达成教学行为和学习行为的应有意义。

一、深度学习理论

（一）深度学习的内涵。

深度学习又称为深层学习，其本质是践行“知行合一”。在我国古代，很多传统典籍都蕴含着深度学习的思想。春秋时期，孔子有云“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻揭示了学习是不断深入思考的过程，不能囿于知识表面。战国的《学记》指出“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也”，辨析了深度学习、迷思概念与学习方式的关联[1]。作为一种学术概念，深度学习的表达最早源于20世纪中期的美国。1976年美国学者Ference Marton和Roger Saljo在《学习的本质区别：结果和过程》[2]一文中首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对的概念。深度学习成了近20年来兴起的学习科学（Learning Sciences）的重要研究内容，学习被视为个体感知、记忆、思维等认知过程，也是基于社会文化、历史背景、现实生活的社会构建过程[3]。深度学习意味着学习者批判性地学习新的思想和事实，并将之纳入原有的认知结构中，能辨析不同的思想，洞悉它们之间的联系，将已有的知识迁移到新的情景中，进而做出决策和解决复杂问题[4]。深度学习不仅关注學习结果，而且重视学习状态和学习过程[5]。

（二）深度学习的特征。

深度学习的核心特征是高阶思维。Lewis和Smith（1993）认为“高阶思维是指人将新信息和记忆中存储的信息相互联系起来并对其进行重新组织，以达到一定的目的，或在一个复杂的情境中找到可能的答案的过程”[6]。发展高阶思维能力能够促进深度学习目标的实现，同时深度学习又有助于提升学习者的思维水平和学习效能；深度学习强调概念间的交互，即学习内容多学科知识和多渠道信息之间及新旧知识之间的有机整合和意义关联；深度学习注重批判性思维在元认知中的应用。借助批判性思维，学习者可以有效重新认识自己的认知结构，开展积极的知识建构；深度学习意味着概念的转变与发展。深度学习的主旨是有意义的学习，概念转变与发展是有意义学习的内在机制[7]。

二、深度学习与有效教学

（一）有效教学的局限与现实困惑。

有效教学源于二十世纪上半叶西方的教育科学化运动，注重工具理性的价值追求、具有线性思维的认识论特点、独白和灌输的方法论基础、嵌入论的知识建构方式[8]。有效教学追求“如何有效的教授”，并尝试以此为切入点，解决课堂教学效能和教学质量问题，毋庸置疑，有效教学在教学目标的实现、教学内容的优化和教学方法的改进方面有着积极的作用。然而，有效教学的工具性、线性思维、独白和嵌入论等特点已与当今教育教学改革新理念相错位[9]。在教学目标上强调效益、在教学内容上追求效果、在教学方法上讲究效率，有效教学的价值取向片面，割裂了人的全面发展，无法完全适应新时期社会的发展需要。

就现实而言，有效教学实践出现了很多问题，面临一系列困惑：缺乏明确的标准以衡量课堂教学的有效性，评价依然侧重学生的应考能力；仍是以教师为主体，忽视启发学生思维的过程与方法、不重视学生价值观的发展；课堂教学的思维方式仍限于学科本位思维，知识彼此独立，缺乏整合与关联；课堂教学形式逐渐多样化，然而教学却缺乏深度，未能促使学生实现对知识的深度理解和意义建构；教学滞于符号知识层面，学生解决问题的能力不足、思维水平不高等。

鉴于此，有效教学必须顺应社会发展的要求，不断走向完善，必须以知识的内化和思维能力的提升为核心目标和深度追求，丰富内涵、扩大外延，实现由外向内，由教师本位向学生本位的价值转向。

（二）深度学习是有效教学的新支点。

人是如何学习的？这是学习科学研究的核心问题。作为学习科学提出的新概念，深度学习是以培养学习者高阶思维能力为导向的学习方式，意味着知识的学习与经验的拓展、情感价值的构建、思维的提升、运用知识解决复杂问题的能力等方面的全面整合。深度学习理论为实施有效教学提供了新的科学依据，构成了课堂教学实施的基点、为课堂行为的观察确立了标准、为教学效果的评价提供了依据。深度学习思想为课堂有效教学的实施、学生的素质发展、教学质量的提高提供了新的支点。有效教学只有以深度学习为导向，才能最大限度地实现本真价值，具体表现在以下几个方面：

从教学目标的角度看，深度学习旨在达成知识与人的相遇，即所学知识与学生主体之间架构起有意义的关联。具体包括学生知识兴趣的提高、认知能力的发展、思维层次的提升、创新精神及正确价值观的形成。有效教学的本真价值是追求学生的全面发展，在这一点上两者是一致的，深度学习直接体现有效教学发展性原则；从教学的内容来说，以往的教学内容较为封闭，深度学习则强调教学内容的有机整合，关注知识产生的特定生活背景和学生的生活经验，构建知识内在的意蕴与学生个体经验的关联，从而实现知识的符号意义向个体性意义的转变；从教学实施的角度而言，深度学习提倡学生成为自主学习者，积极主动地发现知识的意义，与知识建立起个体性意义关联，发现自己的兴趣、反思自我实现的需要，促进自身高阶思维能力的发展，启迪增长智慧；最后，从教学评价的角度看，深度学习的评价依据学生的认知、情感价值观、思维的发展等，凸显了学生的全面发展。深度学习评价体现了学生发展的全面性，是有效教学的功能和价值的充分体现。

总之，深度学习的内涵和特点决定了它是有效教学本真价值实现的良好途径。只有面向深度学习，才能正确地定位有效教学的发展方向，防止有效教学的片面性[10]。

三、深度学习理念下的有效教学

深度学习理念对有效教学提出了更高的要求。在此更新变化下，有效教学的目标、内容、模式及评价等要素在微观层面上都会有相应变化，我们需要将深度学习理论与有效教学实践转化为教学目标、教学内容、教学模式、教学评价环节的具体计划，建立教与学的系统过程。

（一）确立高阶思维发展的教学目标，实现有效教学的深层价值。

发展高阶思维是促进学习者发展的核心，培养学生的高阶思维已成为现代教学的重点和特点。早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明：“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的-教育的基本思路-就是要培养思维能力。”[11]目前，在有效教学实践中，相对于高阶思维技能，用于构建高阶思维技能的低阶思维技能，如记忆和重复等，一直以来都是教学的重点，也得到很好的教授和训练。然而，对发展学生高阶思维能力的意识却远远不足，对高阶思维的特点缺乏深刻的认识，没有形成与课程内容和教学方式性相结合的教学支持。

面向深度学习的有效教学不仅仅以实现课堂教学的表层价值为目标，更要进一步追求其深层价值——高阶思维的发展。根据建构主义学习模式研究，发展高阶思维的最有效方法就是将高阶思维的发展与课程和教学整合起来，实现预期的教学目标，即在完成学习内容、实现教学目标的同时，发展高阶思维能力。将高阶思维注入学科教学，可“使教学产生最大化的影响，使所有的学生，即使他们不打算成为科学家，也能通过在自己的生活中使用高阶技能，成为仔细、熟练的科学思想家”[12]。促进深度学习的有效教学注重高阶思维的发展，让学生学会思考、学会怀疑、学会质询，成为言之有物、言之有理的思辨人才，而不是停留在浅层的学科知识上低效重复。

（二）整合意义连接的教学内容，促进深度学习的有效发生。

促进深度学习的根本在于教学内容的选择与设计。就内容而言，深度学习的特点是基于问题解决的多维知识整合。鉴于此，促进深度学习的有效教学应强调多学科知识、多渠道信息及学生自身新旧知识的有机整合与意义连接，由浅入深、由简单到复杂，依次选择事实类、概念类、技能类、规则类、问题解决类知识，难度逐渐递增，鼓励引导学生联系自身实际，运用已有的知识和经验技能完成学习任务，倡导复杂的、有实践指向性的教学内容设计。

具体而言，促进深度学习的有效教学，其内容应注重以下两个方面，以有效促进学习行为由浅层学习向深度学习的转变。首先，在教学内容的呈现结构方面，应该符合学生本来的认知建构，运用分支、网状及模块化的知识表征呈现。分支结构可以继续向下细化知识，扩展知识的深度，网状结构可以向外联系相近知识，扩展知识的广度，模块与模块之间可进行分类和关联。其次，在教学内容的属性方面，要还原知识产生的本来情境，增加问题解决类知识的不同情境再现设计，即还原与真实情况基本一致或类似的各种问题解决情境，从中选择出与教学主题密切相关的事实事件或问题，使教学内容指向真实性和实践性，努力培养学生的情境认知能力和灵活而有创造性地使用知识解决问题的能力。

（三）运用交互式教学，创造促进深度学习的教学生态环境。

根据当代学习理论，学习就是个体与信息、与环境的交互，交互就是学习。二语习得的交互观明确地指出第二语言中的交互是语言学习的基础而不仅仅作为练习形式[13]。从学习科学的角度看，缺失社会互动的纯粹的个体性学习是无法实现真正持久的深度学习的。学习者在教师的支持下，进行双向及多向的复杂的交互活动、实质性地参与相应的学习共同体正是深度学习主体间性的本质特征[14]。

不同于传统教学中静态的、灌输式的及填鸭式的教学模式，交互式教学模式是在现代教育技术环境下，教师和学生以教学内容为中介，发生的教与学的交流、交往、沟通、互动、影响及相互作用的关系。交互式教学改变了教学中重知识、轻能力，重课堂、轻实践的教学观，以学生为中心，以协作学习和独立探索为宗旨，是培养综合应用能力的有效教学模式，能有效提高学生的学习兴趣，有利于形成自我导向的学习动机，有助于培养学生探索问题、分析问题、解决问题的高阶思维能力。通过师生之间、生生之间、师生与媒体之间的交互，师生从认同到协作进而产生共鸣，在认知、情感、行为等方面得到升华，迸发出创新意识，使教学过程具有愉悦性和创造性，使教學效果达到最佳，从而实现“知行合一”与“教学相长”。

（四）实施学习性评价，促进学生全面协调发展。

评价是教学的重要组成部分。教师有效的教需要评价，学生深层次的学需要评价。教与学的过程中始终伴随着积极的评价的教学才是最有效的教学[15]。学习性评价是二十世纪九十年代中期以来在“形成性评价”基础上发展演变而来的，它所体现的是对“教学相长”的全新理解，认为教学过程不仅仅是教与学交互与共的过程，更是进行评价的过程。学习性评价“不仅是对学生学习成绩的认可，更重要的是对学习者学习行为的引导，促进学生认知能力、动手能力、分析问题和解决问题的能力不断提高”[16]。

就核心内涵而言，学习性评价与传统的评价完全不同，关键在于教师不再将任何形式的评价结果与学生目前的学习水平画等号。通过评价，教师调整教学以满足学生的需要，同时通过信息的反馈促进学生个人的发展。关注每位学生个体化的、长期的发展是实施学习性评价的立足点。在关注学生的知识、理解、技能等认知发展的同时，学习性评价更多地着眼于学生的态度、自尊、兴趣、价值观等情感体验过程。学习性评价是有效教学过程的一部分，它重视学生学习的全过程，把评价与课程和教学紧密结合，以有效教学作为支持，促进学生深度学习，最终提高学生的批判性和创造性高阶思维水平和能力，是提高有效教学质量、促进学生身心健康协调发展的有效途径之一。

四、结语

深度学习是对学习者的学习过程、状态和结果的一种整体的质的描述，是旨在理解思想、实际运用和探寻意义的学习，对于学习者适应信息时代需求、培养自身高阶思维和创新精神、发展问题解决和决策能力至关重要。深度学习的内涵和特点使之成为有效教学的新支点，为有效教学的长远发展指明方向。只有面向深度学习，有效教学才能真正超越表层的符号教学，实现其本真价值——知识与人的相遇。

参考文献：

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[4]段金菊.E-Learning环境下促进深度学习的策略研究[J].中国电化教育，2012（5）：38.

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[6]段金菊.技术支撑下的团队深度学习设计研究[J].中国远程教育，2011（1）：45.

[7]段金菊.环境下促进深度学习的策略研究[J].中国电化教育，2012（5）：38.

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[15]王沁艳，丁邦平.学习性评价：理论与实践的对话[J].全球教育展望，2009（9）：47-51.

[16]刘仁坤，杨亭亭，王丽娜.论现代远程教育多元化的学习评价方式[J].中国电化教育，2012（4）：53-57.