大学生英语学习动机与成绩的相关性研究——基于二语动机自我系统理论视角

展素贤， 白媛媛

(1.天津科技大学 外国语学院，天津 300222；2.天津科技大学 外国语学院，天津 300222)

大学生英语学习动机与成绩的相关性研究
——基于二语动机自我系统理论视角

展素贤1， 白媛媛2

(1.天津科技大学 外国语学院，天津 300222；2.天津科技大学 外国语学院，天津 300222)

二语动机自我系统；英语学习动机；成绩

基于二语动机自我系统理论视角，通过问卷调查了我国大学生英语学习动机及其与成绩的相关性。借助SPSS19.0进行了定量数据分析，研究发现，在二语动机自我系统理论视角下，我国大学生英语学习动机强度依次表现在理想二语自我，应该二语自我和二语学习经验上，且理想二语自我、二语学习经验与学生的英语学习成绩分别呈显著正相关，应该二语自我与成绩无显著相关性；但由于专业不同，学生英语学习动机和成绩的相关性又有所差异。具体而言，英专、非英专学生的理想二语自我均与英语成绩显著相关；非英专学生的应该二语自我与成绩无相关性，英专学生的应该二语自我与成绩呈负相关；非英专学生的二语学习经验与英语成绩显著相关，而英专学生二语学习经验与成绩无显著相关性。研究结论在一定程度上丰富了二语动机自我系统理论在我国的实证性研究，也对提高大学英语教学效果具有一定启示。

作为二语习得领域的一个重要概念，“动机”自20世纪50年代以来一直备受语言研究者关注。过去几十年，动机理论不断发展、完善，研究者们试图从不同的理论视角对学习动机进行深入研究与探讨，旨在更好地揭示动机的本质从而使语言学习效果达到最佳。

其中，加拿大学者Gardner和Lambert等人提出的“融合型动机”和“工具型动机”影响深远[1]。但随着时代的发展和研究的深入，越来越多的学者开始意识到Gardner研究的不足，Yashima[2]提出了“国际姿态”，代替传统的融合型动机。特别是Dörnyei在继承传统的动机理论基础上，基于全球化背景，指出了“融合性”概念的不足，同时融入心理学“自我”的概念、引入“时间”特性及“学习环境”等，从而发展了传统的动机理论，提出了 “二语动机自我系统理论”[3]。

由于二语动机自我系统理论对学习动机具有更强的解释力，因此，本研究以二语动机自我系统理论为理论基础，探究大学生的英语学习动机及其与成绩的关系，以期为提高学生的学习效果提供依据。

一、研究理据

借鉴Markus和Nurius的“可能自我”概念[4]以及Higgins的“自我差异理论”[5]，Dörnyei于2005年提出了二语动机自我系统理论，包含理想二语自我、应该二语自我和二语学习经验三个层面。“理想二语自我”包括融合型动机、促进型工具动机、国际姿态，指若学习者的理想自我是成为掌握二语的人，那么理想自我会产生强大的动力去缩小其现实与理想之间差距；“应该二语自我”包括预防型工具动机，指学习者认为自己在学二语时应该具有某些特质，以满足外界期望或避免某些负面结果；“二语学习经验”指与学习环境和经历相关的动机，如：受教师、课程、同龄群体或成功的学习经历等的影响。

该理论提出后，国内外学者针对其模型的有效性在不同国家进行了大量实证性研究，此外还有对该理论的分析以及与其他理论相结合的研究等。由于成绩是衡量外语学习是否成功的标准之一，大量实证研究针对动机与学习成绩的关系进行了探索，而在二语动机自我系统理论视角下，探究我国大学生学习动机与成绩的研究尚少，且相关研究在研究对象上仅选择一所大学的非英语专业学生，忽略了英语专业学生群体，缺乏一定代表性。因此本研究拟选取不同学校的英语专业和非英语专业大学生作为研究对象，旨在使研究结果更客观、更具说服力。

本研究采用的成绩分别为非英语专业的大学英语四级考试成绩以及英语专业四级考试成绩。由于两种考试均由国家教育部主持实施，具有一定的权威性，具有较高信度和效度。

鉴于此，基于二语动机自我系统理论视角，本研究拟回答两个研究问题：1)大学生的英语学习动机状况如何？2)大学生的英语学习动机与学习成绩是否相关？

二、研究过程

根据地域分布，研究对象从东部(天津)、中部(河南)与西部(贵州)的六所高校中选取，共选取279名学生，其中非英语专业187人，英语专业92人。其中，通过大学英语四级的人数为150人，未通过的为37人；通过英语专业四级的人数为77人，未通过的为15人。

研究所采用的调查问卷包括学生的基本信息和二语动机自我系统两部分内容。基本信息部分，包括学生的学校、年级、专业、CET-4成绩/TEM-4成绩等；二语动机自我系统部分的设计参考Taguchi[6]及刘凤阁[7]的研究工具以及笔者前期的访谈内容，最终形成的问卷包括：理想二语自我(共18题)、应该二语自我(共5题)和二语学习经验(共6题)三部分，共计29个问题。问卷采用李克特5级量表，从1到5分别代表“很不同意”到“很同意”。问卷整体的Cronbach Alpha信度系数为0.911。

问卷采用当场发放与网上发放两种形式，收回有效问卷279份。所有数据统一录入SPSS19.0并进行了相关定量数据分析。首先，通过描述性统计分析，以调查大学生英语学习动机总体情况；随后，通过皮尔逊相关分析，分析了二语动机自我系统各维度与英语学习成绩之间的相关性。

三、研究结果与分析

(一) 大学生的英语学习动机状况

由表1可见，在二语动机自我系统理论视角下，尽管大学生的英语学习动机三个层面都存在，但并没有表现特别强的趋势，即使最强的理想二语自我均值也没有达到4(同意)的水平。

表1 大学生的英语学习动机状况

尽管如此，在大学生的英语学习动机中，理想二语自我(M=3.67)最强，应该二语自我(M=3.28)次之，二语学习经验(M=3.24)最弱。理想二语自我是二语动机自我系统理论的核心内容，表现为最强，表明大学生在学习的过程中不仅产生了学好英语的自我期望，也存在对英语学习的兴趣以及开放的国际视野；此外，长期的应试教育也使学生认为学好英语是他们的责任或义务，因而存在为满足外界期待或避免考试失败的动力；同时，受教师、同学或者课程等学习环境的影响，学生也会产生学习动机。

(二)大学生英语学习动机与学习成绩的相关性分析

整体上，大学生的理想二语自我(r=0.261, p<0.01)、二语学习经验(r=0.181, p<0.01)与英语学习成绩分别呈显著正相关，而应该二语自我(r=0.078, p>0.01)与英语学习成绩无显著相关性(见表2)。

表2 大学生英语学习动机与成绩的相关性分析

**.在0.01水平(双侧)上显著相关。

出现上述结果，表明大学生的理想二语自我、二语学习经验越强烈，越容易取得好的学习成绩。而应该二语自我与学生的学习成绩相关性不大，说明外界对学生英语学习成绩的影响较小。可能原因在于：由于越是固有和自我内化的动机越具有促进性[8]，因此学生有较强的理想二语自我会对自己的英语学习有较高期望，从而促进他们努力学习获得较高英语水平。而在我国应试教育体制下，英语水平的高低往往通过语言测试成绩来评判，具有较高的语言测试成绩又可以帮助学生建立语言自信，克服学习困难[9]。所以，学生为达到高水平这个理想，会产生强烈的理想二语自我，不断努力克服困难，从而取得好成绩，如此良性循环。同时，积极的理想二语自我会使学生更容易受到成功的学习经历或者教师、同学等学习环境的激励，产生良好的二语学习经验，从而进一步促进英语学习，影响成绩。此外，随着全球国际化的推进，英语地位日益上升，尽管学生的学习成绩受家庭、学校、社会要求的影响还存在，但学生的独立思考判断能力在进入大学后不断成熟，因此仅因责任或者义务而学习英语的动力可能会有所下降，所以应该二语自我与英语学习成绩关系不显著。

此外，大学生英语学习动机与学习成绩的相关性也在非英语专业学生群体和英语专业学生群体中有所差异。

首先，就非英语专业大学生而言，理想二语自我(r=0.273, p<0.01)、二语学习经验(r=0.241, p<0.01)与CET-4成绩分别呈显著正相关，而应该二语自我(r=0.134, p>0.01)与CET-4成绩无显著相关性(见表3)。这一研究结果与整体大学生的动机与成绩关系的结果一致(见表2)，也与洪民[10]、葛娜娜和金立鑫[11]的研究结果一致。

表3 英语学习动机与大学四级成绩的相关分析

**.在0.01水平(双侧)上显著相关。

出现上述结果，可能与学生的自我期望以及周围学习环境等有关，而较少与其责任、义务相关。作为整体受试学生中的一部分，对出现同样结果的非英专学生来说，可以解释为：强烈的理想二语自我能促使非英语专业学生努力达到自己的目标，缩小现实和理想目标之间的差距，即通过学好英语，达到高水平或者未来找到理想的工作。由于想达到以上目标最终都会以成绩的形式衡量，所以会激励学生努力取得好成绩。而在学习的过程中，良好的学习经历和学习环境(教师、同学)又能促进学生产生良好的二语学习经验，所以也会进一步促进学生取得好成绩。此外，随着英语成为世界通用语，使学生因职责和义务而学习的动机有所减少，更多的是自我提高，因此应该二语自我与成绩没有表现出相关性。

其次，就英语专业大学生而言，他们的理想二语自我(r=0.222, p<0.05)与TEM-4成绩呈显著正相关，而应该二语自我(r=-0.062, p>0.05)与TEM-4成绩呈负相关，但是没有达到显著性，二语学习经验(r=0.000, p>0.05)与TEM-4成绩则无显著相关性(见表4)。这一结果与整体受试大学生的动机与成绩关系的结果稍有差异(见表2)。

表4 英语学习动机与英语专业四级成绩的相关分析

*.在0.05水平(双侧)上显著相关。

可见，学生的内在愿望决定了其成绩与理想二语自我存在正相关；而来自外界的要求、义务等动机越强烈，学生的“逆反”心理可能会越强烈，成绩也会越低；此外，以往的学习经历和环境对学生的成绩没有产生很大影响。具体分析可知，以英语为专业的学生，对英语的学习兴趣更浓厚、视野也更开阔，在学习过程中，更容易培养理想自我形象和国际视野，因此学生会付出更多的努力以缩小现实和理想之间的差距，考试更容易取得好成绩。此外，由于是凭借兴趣、爱好而选择的专业，学生把学习英语当做责任或者义务的动机并不强，反而表现出应该二语自我与TEM-4成绩的不显著的负相关关系，即外界越是要求学生取得好成绩，越会给学生带来消极的影响。最后，虽然学生长时间处于英语的学习环境，但是二语学习经验与其学习成绩并没有呈现出相关性，可能是由于现有的教学环境(教师、同学、课程设置等)和学习经历等还不足以使学生满意、对其学习成绩产生影响。

四、结语

基于以上研究结论，学生和教师应至少在以下三个方面进行二语动机自我系统的训练。

就学生而言，由于学生的学习动机并不只存在一种，而是多种相互作用，并且有时会相互转化、彼此促进，从而刺激学生更加努力学习英语。因此，在语言学习过程中，学生应逐步自我培养全面的二语动机自我系统，采取一定的学习策略使其保持在一定的水平；此外，由于不同的学习动机会导致学生的学习效果有所不同，动机又不直接作用于成绩，而是通过努力对成绩产生影响。正如孔子所言：“思而不学则殆”，所以，要实现成绩的提高，学生在着重培养自己理想二语自我的同时还需要不断努力，投入足够的时间和精力，发挥应该二语自我对学习的积极影响，丰富自己的学习经验，培养自主学习的意识与能力。

就教师而言，鉴于理想二语自我最能解释学习者为什么选择某种活动、愿意坚持的时间以及愿意付出的努力程度[12]，且这部分动机与学生的学习成绩最为相关，所以教师应首先重点培养学生的理想二语自我，通过帮助学生提高学习兴趣、构建有效的理想自我形象、培养国际视野等方法内化学生的英语学习动机。其次，无论是英语专业还是非英语专业学生，应该二语自我与成绩的关系表现出了不同，所以，教师应培养学生积极的应该二语自我，利用权威身份，通过给学生提出合理的教学要求，布置难易程度适中的任务，从而学生增加学习英语的成就感，提高成绩。同时，由于积极的二语学习经验有助于学生产生良好的学习体验，提高学习兴趣，增加自信心，从而进一步强化理想自我形象。因此，教师在进行教学活动时，也要根据专业的不同设计不同的教学方法，根据学生的需要以及学习程度的不同给予针对性的指导，充分发挥二语学习经验的调节作用，增强学生英语学习与考试的积极体验。

此外，教师和学生都要正确对待考试及成绩。教师应在考试前后充当好引导者的角色，不仅对学生进行考前辅导，也可以在平时的课堂中进行穿插讲解，让学生充分了解考试形式和内容，从而有效降低学生的考前焦虑感，这样才能充分发挥考试的积极作用，调动学生的积极性，帮助学生把学习动机转化为积极的学习行为。这样不仅能推动学生形成积极的二语动机自我系统，也能使语言学习效果达到最佳。

在本研究中，尽管英语专业学生身处外语学习环境，但二语学习经验与其成绩并没有表现出相关性，说明教学环境和学习经历并没有对学生产生很大的积极影响。因此，在现有的教学环境下，究竟是教师、课程设置的不足没有使学生培养起积极的二语体验，或是学习任务的繁难，未能使学生体会到成功的经历，还是存在其他原因，仍需通过进一步探究来发现。所以，未来研究可以从二语学习经验层面入手，深入探究二语学习经验对学生的影响，从而更好了解学生的需求，在教学层面实现以“学生”为导向的针对性教学。

[1] Gardner R．C． & Lambert W． Motivational variables in second language acquisition [J]． Canadian Journal of Psychology， 1959，132：66-272.

[2] Yashima，T． ． Willingness to communicate in a second language: the Japanese context． Modern Language Journal，2002，86(1)：54-66.

[4] Markus，H． & Nurius，P． Possible Selves [J].American Psychologist，1986，41(9)：954-969.

[5] Higgins，E．T． Self-discrepancy: A Theory Relating Self and Affect [M].Psychological Review，1987.

[6] Taguchi,T．M． Magid & Papi．M． The L2 motivational self system among Japanese， Chinese and Iranian learners of English: A comparative study [A].In Drnyei，Z．& E．Ushioda (eds.).Motivation, Language Identity and the L2 Self [C].Bristol: Multilingual Matters. 2009.

[7] 刘凤阁.L2Mss理论视角下的中国英语二语学习者学习动机研究[D].上海：上海外国语大学．2010.

[8] Noels，K．A． Learning Spanish as a Second Language: Learners’ Orientations and Perceptions of Their Teachers’ Communication Style[J].Language Learning，2003，(53)：97-136.

[9] Danielle O.Impact of Affective Variables on Korean as a Foreign Language Learners’ Oral Achievement[J].System，2014，(47)：53-63.

[10] 洪民.二语动机自我系统与大学英语四级成绩的关系[J].西华大学学报(哲学社会科学版)，2015，(5)：101-107.

[11] 葛娜娜,金立鑫.二语动机自我系统与英语学习成效关系的实证研究[J].外语学刊，2016，(5)：122-126.

[12] 刘珍,姚孝军,胡素芬.大学生二语自我、焦虑和动机学习行为的结构分析[J].外语界，2012，(6)：28-37.

StudyonCorrelationofUniversityStudents’LearningMotivationandAcademicRecordBasedonL2MotivationalSelfSystem

ZHAN Su-xian, BAI Yuan-yuan

(School of Foreign Languages, Tianjin University of Science and Technology, Tianjin 300222, China)

L2 motivational self system; English learning motivation; academic record

From the perspective of L2 Motivational Self System Theory, this study adopt questionnaire survey aims to explore university students’ L2 English learning motivation and the correlation between English learning motivation and English achievement. The collected data are analyzed with the help of SPSS19.0. The result indicates that from the perspective of L2 Motivational Self System, the intensity of university students’ English learning motivation are Ideal L2 Self, followed by Ought-to L2 Self and then L2 Learning Experience. And English achievement has positive correlation with Ideal L2 Self and L2 Learning Experience respectively, but has no significant correlation with L2 Learning Experience. However, the correlation between students’ motivation and achievement is different due to different majors. Specifically, for English majors and non-English majors, there has positive correlation between English achievement and Ideal L2 Self. For non-English majors, there has no correlation between English achievement and Ought-to L2 Self; but has negative correlation for English majors. In addition, for non-English majors, there has positive correlation between English achievement and L2 Learning Experience; but has no significant correlation for English majors. The result has enriched the empirical study of L2 Motivational Self System Theory, as well as provided implications for improving English teaching effects.

2095-2708(2017)06-0090-05

H319.3

A