基于标记性假说留学生多义副词理解难度研究——以“才”和“就”为例

薄 巍

（大理大学文学院暨对外汉语教育学院，云南大理 671003）

基于标记性假说留学生多义副词理解难度研究
——以“才”和“就”为例

薄 巍

（大理大学文学院暨对外汉语教育学院，云南大理 671003）

输入是二语习得的首要环节，输入理解难度直接影响到“可理解性输入”。基于标记性假说，通过限时语法知识判断测试手段，考察副词“才”和“就”在“表时间”和“表关联”语义上的输入理解难度。研究结果表明，无标记性“就”的输入理解难度小于有标记性的“才”，同时影响这两个副词的二语发展，但“才”和“就”两者在“表时间”语义上没有理解难度的差异，两者“表关联”语义的理解难度存在显著差异。从习得发展来看，受理解难度影响，副词“就”的二语发展要好于副词“才”。

输入；理解难度；汉语二语；才；就

标记性是语言普遍性的假说之一。标记性假说认为，学习者先习得无标记（或弱标记）特征，再习得有标记（或强标记）特征〔1〕。标记性假说适用于汉语作为第二语言（简称“汉语二语”）的习得考察，特别是那些具有对立或统一的语言项。“才”和“就”是其中典型的一组。不论是汉语本体语法研究还是二语教学语法，通常都把副词“才”和“就”联系在一起，甚至本体语法研究“才”和“就”联系在一起的研究超过半个世纪〔2〕。但是，对汉语二语学习者来说，这组副词的二语学习效果是否同样具有“对立”或“统一”的特征，还需要加以检验。经过对汉语中介语语料的考察，本文发现留学生偏误一定程度上反映了这组副词学习效果的不平衡性。例如：

①*只有对话就知道两个人之间的意见。（带“*”例句为偏误句，本文所有偏误句均来自北京语言大学HSK动态作文语料库）

②*每天我一大早出去，很晚就回家来。

③*每天放学回家急急忙忙给我们准备了晚餐，然后再去给学生补课，直到十点多钟回到家。

④*所以只有父母在孩子面前试着表现出最好的一面，再加上孩子后天的努力，孩子不会成为一个失败的社会分子。

以上偏误例句有两个问题：一是选用“才”和“就”有误，如例①②。二是遗漏“才”或“就”导致偏误，如例③④。以上留学生偏误句的输出揭示了输入理解的问题。在二语习得模式“感知输入→理解性输入→吸收→融合→输出”〔3〕中，理解性输入是重要环节，关系到学习者后边的输出。

为此，本文针对留学生理解“才”和“就”展开实证研究。

一、文献回顾

（一）现代汉语副词“才”和“就”语义、句法特征

现代汉语副词“才”和“就”的语义主要有“表时间”“表数量”“表关联”以及“表语气”四类〔4〕。前人不少研究论证过副词“才”和“就”的不同语义类型〔5-6〕。本研究用以下例句概括性说明两个副词的语义类型和句法结构。

⑤电影七点半开始，他八点才∕七点就到电影院。

⑥今早他起床才∕就八点钟（了）。

⑦今天上课的同学很少，才∕就八个人。

⑧只有∕只要多读多想，才∕就取得好成绩。

⑨他说这件事难办，我才∕就不相信。①例⑤至例■均为自拟。

例⑤⑥的“才∕就”表时间，不同的是：“才”在⑤句中用于时间词后边、表时间晚，在⑥句中用于时间词前边、表时间早；“就”在⑤句中用于时间词后边、表时间早，在⑥句中用于时间词前边、表时间晚。例⑦的“才∕就”表数量，在句中都表数量少。例⑧“才∕就”都表关联意义，一般用于后一小句，但“才”表条件的唯一性，“就”表条件的充分性。例⑨“才∕就”都表一种坚决的语气。

副词“才”和“就”的语义、句法表现出既对立又统一、既相反又相同的矛盾特点，不少前人对该特征进行解释与分析，如白梅丽〔7〕、Lai〔8〕、陈立民〔9〕等。基于前人论证，本文选取“才”和“就”的“表时间”和“表关联”两项语义作为研究对象。

（二）副词“才”和“就”的习得研究与标记性特征

儿童母语习得研究发现儿童理解“才”和“就”有较大差别，且从标记性角度展开过分析〔10-11〕。根据标记性与语言习得难度的关系论证〔12〕，可分析、预测出“才”和“就”标记性与输入理解的关系。

第一，“表时间意义”的“才”和“就”标记性不同。“才”标记性较强，“就”标记性较弱。原因是“表时间意义”的“才”是说话人的主观期待值高，因此对未达到主观期待的时间表示不满意甚至否定这种低于主观预期的时间。与肯定义相比，否定义属于强标记性，亦即副词“就”不含否定义，标记性较弱。

第二，“表关联意义”的“才”和“就”标记性不同。“才”标记性较强，“就”标记性较弱。杨小璐〔11〕曾从级差的语义特征分析过，她结合副词的常用搭配词语分析“必须、只有、要是、只要”等词语的级差语义存在对立，进而影响“才”和“就”的级差语义以及标记性。由此可见，逻辑上命题要成立的条件多寡影响了表示关联意义“才”和“就”的标记性。即“才”由一个必要条件支撑命题，“就”可由多个条件支撑命题。“才”表现出唯一性和排他性，标记性较强。“就”具有兼容性和广泛性，标记性较弱。

结合上述分析，本研究尝试解答四个研究问题：1）“表时间意义”的“才”理解难度是否大于“就”？2）“表关联意义”的“才”理解难度是否大于“就”？3）副词“才”的理解难度是否大于副词“就”？4）受标记性因素的影响，学习者理解“才”的二语发展是否比理解“就”的二语发展要慢？

二、研究设计

（一）研究对象

共有62名来自南方某高校的留学生自愿参加输入理解测试。根据被试的教学等级分为初级（n=21）、中级（n=20）、高级（n=21）三个水平。初级组来自中级1和中级2教学班，平均汉语学习时长为1.2年。中级组来自中级3和中级4教学班，平均汉语学习时长为1.5年。高级组来自本科三年级上学期教学班，平均汉语学习时长为2.6年。

被试母语背景不一，包括英语、西班牙语、法语、泰语、俄罗斯语、韩语、日语、阿拉伯语、越南语、印尼语、土耳其语等。所有被试均已接受过“才”和“就”的语法教学。

（二）研究工具

研究中测试句、干扰句总计34句。测试句包括“才∕就”测试句共22句，干扰句共12句。测试句内容如下：

“才”测试句共12句，包括6句“表时间”、6句“表关联”意义。每类语义的正确句、错误句占一半。例如“表时间”意义的测试句，包括以下正确句、偏误句各3句。

⑩我们班今天六点一起吃晚饭，他七点才来。

■我不知道应该去哪里玩儿，因为我来广州才一个月。

■我弟弟每天早上九点钟去学校，但是今天他去学校的时候才七点。

■*我每天很早才起床。（注：测试问卷上没有标出该偏误标记“*”）

■*她晚上很晚就睡觉了。

■*他六岁去学校学习，他的弟弟十岁去学校学习。

副词“就”的测试句形式、内容与“才”相似。“就”测试句共10句，包括“表时间”（共4句）、“表关联”意义（共6句），每一语义也都包含各占一半的正确句和错误句。

干扰句共12句，均不计入测试得分。例如：

■现在用微信聊天的人越来越多。

■小王把那本书带来了。

为了避免启动效应等，所有测试句、干扰句顺序都采用人工调整，确保同一个副词的同一个语义的测试句不连续出现。测试平均句长为18个字∕句。

（三）研究步骤

1.试测

试测目的在于为正式施测提供测试的时间参考。

输入理解测试属于隐性语法知识测试，被试需要在规定时间内完成语法判断测试。试测被试包括汉语母语者（n=8）和高水平汉语二语者（n=4）共12人，母语者学历水平从大学本科到博士研究生不等，高水平汉语二语者学历水平均为对外汉语专业博士研究生。经试测得到平均时长5分6秒。以往研究通常在试测平均时间的基础上延长20%用来实施正式测试，因此本研究得到正式施测的时限为6分12秒。

2.正式施测

为尽量避免被试使用显性语法知识，主试没有告知被试测试的真实目的，而是以汉语水平测试代替。每个被试在主试监督下一对一完成测试。测试开始前，主试向被试说明操作过程，即被试在读完测试句并理解之后方可进行选择，选项为“该句正确=‘√’”和“该句错误=‘×’”。最后，通过完成模拟题检测被试完全熟悉操作过程。

三、统计分析及结果讨论

本研究把测试结果转换成得分，评判标准是判断正确得1分，判断错误或者不回答得0分。所有测试得分使用SPSS16.0进行统计分析。

（一）研究假设一

将所有被试“表时间意义”的“才”和“就”测试得分进行独立样本t检验（见表1）。

表1“表时间意义”的“才”和“就”理解难度的描述统计（n=62）

表1显示，“表时间意义”的“才”输入理解测试得分（2.97）略高于“就”（2.82），但不存在显著差异（P＞0.05）。也就是说，“表时间意义”的副词“才”虽然具有强标记性，但跟“就”的理解难度之间差异不显著。

因此，“表时间意义”的“才”和“就”理解难度之间有差异的假设不成立。这一结论与儿童一语习得考察结果相近〔11〕（见表2）。儿童一语研究发现儿童理解“表时间意义”的“才”和“就”没有稳定的难度倾向。另外，年龄越小，儿童对“才”和“就”的“表时间意义”的理解难度越大。反之，年龄越大，儿童对这两个副词“表时间意义”的理解越容易。由此可以认为，成人二语学习者对时间概念具有成熟的认知能力，能较好地促进理解“表时间意义”的语义，不容易受到标记性强弱这一语言普遍性因素的抑制〔13〕。

表2 儿童一语习得“才”和“就”正确率统计结果

（二）研究假设二

对被试“表关联意义”的“才”和“就”的测试得分进行独立样本t检验（见表3）。

表3“表关联意义”的“才”和“就”理解难度的描述统计（n=62）

表3显示“表关联意义”的“才”理解测试均值为2.58，小于副词“就”的理解测试均值3.03。t检验发现学习者理解“表关联意义”的两个副词存在显著差异（P＜0.05）。也就是说，“表关联意义”的“才”具有强标记性，其理解难度大于弱标记性的“就”。

该结论支持本文第二个研究假设，也跟前人儿童一语习得研究结论一致，即儿童一语理解“表关联意义”的“就”正确率2.92%高于“才”的正确率2.28%。

（三）研究假设三

综合“才”和“就”各语义的标记性，研究假设三提出副词“才”的理解难度大于副词“就”。t检验结果见表4。

表4 副词“才”和“就”理解难度考察的描述统计（n=62）

表4描述统计说明副词“才”的理解测试得分低于“就”的理解测试得分（MD=-0.56）。t检验结果显示，副词“才”和“就”的语法判断得分有显著差异（t=-1.42，df=61，P＜0.05）。因此，本文研究假设三成立，即学习者对有标记副词“才”的理解比对无标记副词“就”的理解要难，且理解难度之间差异显著。

（四）研究假设四

在很大程度上，副词“才”和“就”的二语发展由理解能力来决定。为此，本研究考察了从初级到高级阶段，学习者副词“才”和“就”理解能力的水平发展。首先分别对“才”和“就”测试得分进行单因素组间方差分析。

1.三个水平学习者副词“才”理解能力发展考察

表5列出了三个水平学习者副词“才”的理解能力得分的均值和标准差。对三个水平理解能力得分进行方差分析，单因素组间方差分析结果显示，不同水平学习者对副词“才”的理解总体上无显著差异（F（2，59）=0.781，P＞0.05），因此无需再进行方差事后多重检验。也就是说，虽然学习者从初级到高级在测试平均分上有变化，但各水平之间对副词“才”的理解能力总体上倾向于一致。

表5 三个水平学习者副词“才”理解能力发展的描述统计

2.三个水平学习者副词“就”理解能力发展考察

表6列出了三个水平学习者副词“就”的理解能力得分的均值和标准差。对三个水平理解能力得分进行方差分析，单因素组间方差分析结果显示，不同水平学习者对副词“就”的理解总体上有显著差异（F（2，59）=3.028，P＜0.05）。这说明学习者随汉语水平的变化对副词“就”的理解总体上出现了变化。

表6 三个水平学习者副词“就”理解能力发展的描述统计

我们再对各水平进行事后多重检验，由于水平学习者人数不相同，我们用Tamhane检验法进行事后多重比较，结果见表7。从表7可以看出，初级水平和中级水平学习者副词“就”的理解能力之间不存在显著差异（P＞0.05）。高级水平和中级水平、高级水平和中级水平学习者副词“就”的理解能力之间都存在显著差异（分别是P高级-中级=0.02＜0.05，P高级-初级=0.00＜0.05）。

表7 各水平之间“就”理解能力的事后多重检验

综合以上三个水平“才”和“就”的理解能力考察，考察结果支持研究假设四。同时我们发现“才”和“就”二语发展的两个特点。

第一，同一水平上的副词“才”和“就”的二语发展有同有异。初级水平学习者测试得分均值都是7.38，说明初级水平学习者“才”和“就”的理解能力相当。但从中级开始，副词“就”的理解能力（M=7.80）高于副词“才”（M=7.65）。最后到高级，副词“就”理解能力（M=9.33）仍高于副词“才”的理解能力（M=8.29）。

第二，三个水平纵向上副词“才”和“就”的二语发展趋势各异。从图1可以看出，副词“才”和“就”的汉语二语显性教学对学习者习得有所帮助，两个副词在初级阶段都能达到一定的习得水平。

图1 三个水平纵向副词“才”和“就”理解能力的发展趋势

但不同的是，“才”在中级、高级阶段的习得变化不大，甚至有化石化的倾向。“就”的习得发展在中级阶段之后有明显加速，且最终在高级阶段，副词“就”的理解能力远远高于“才”的理解能力。

四、结论

通过限时语法知识判断的测试手段，本文考察“表时间”和“表关联”的“才”和“就”的输入理解难度。理解难度作为中介语系统的重要组成部分，在一定程度上反映了二语水平。

研究结果表明，除研究假设一之外，其余三个研究假设均成立。总体来看，无标记性或弱标记性的副词“就”，要比有标记性或强标记性的“才”更易于学习者的理解。这一研究结论与前人标记性理论假设研究观点一致，也跟前人儿童母语习得研究结论相吻合。本文对有标记和无标记语言项目理解难度的检验进一步说明标记性假说在一语习得、二语习得中具有普适意义。

本文考察还发现，学习者理解“表时间意义”倾向于使用语义的理解策略，理解“表关联意义”不仅需要语义，更需要对句法结构进行判断。成人二语学习者对时间概念的认知已经成熟，通过语义即可理解副词“才”和“就”的“表时间意义”，因此标记性因素没有形成抑制。但学习者判断“表关联意义”既需要借助语义理解又需要句法知识，甚至“才”和“就”句法结构上存在诸如“只要……就……”和“只有……才……”易混淆句法结构，因此标记性因素更容易对理解能力形成难度抑制。

最后，根据“才”和“就”的理解能力，本文提出显性语法规则的学习可对“才”和“就”中介语系统起到积极的构建作用。但两者中介语的发展情况却不同，副词“才”理解较难、二语发展较缓慢，且有化石化倾向。副词“就”中介语发展与水平同步，可视为二语发展与汉语水平发展成正比。因此，本研究认为，到了中高级阶段，学习者仍需要较多副词“才”的输入，进而达到强化理解能力的目的。

〔1〕周小兵.对外汉语教学入门〔M〕.2版.广州：中山大学出版社，2009：133.

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〔4〕刘月华，潘文娱，故韡.实用现代汉语语法〔M〕.北京：商务印书馆，2001：247-253.

〔5〕张谊生.现代汉语副词“才”的句式与搭配〔J〕.汉语学习，1996（3）：10-15.

〔6〕高顺全.多义副词“还”的语法化顺序和习得顺序研究〔M〕.上海：复旦大学出版社，2012：32-64.

〔7〕白梅丽.现代汉语中“就”和“才”的语义分析〔J〕.中国语文，1987（5）：70-78.

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〔9〕陈立民.也说“就”和“才”〔J〕.当代语言学，2005（1）：16-36.

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（责任编辑 党红梅）

A Study on the Acquisition of L2 Chinese Adverbs Based on Markedness Hypothesis:Cai and Jiu as an Example

Bo Wei
（College of Literature and International Chinese Language Education,Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Input is the initial stage of L2 acquisition,and the difficulty of input directly impacts on the comprehensibility of input.Based on Markedness Hypothesis and with the method of timed Grammatical Judgement Test,this paper investigates the input difficulty of Cai and Jiu as related to their semantic meanings in expressingquot;timequot;andquot;relationsquot;.Results show that unmarked Jiu has less input difficulty than marked Cai,and at the same time the L2 acquisition of these two adverbs are influenced.Cai and Jiuh as no difference in the comprehensibility when expressing the concept of time,but are significantly different when expressing relations.As regards to the development of L2 knowledge,acquisition of Jiu is better than that of Cai because of the better input comprehensibility.

input;comprehensibility;L2 Chinese;Cai;Jiu

H195

A

2096-2266（2017）11-0104-06

10.3969 ∕j.issn.2096-2266.2017.11.020

大理大学博士科研启动项目（KYBS201627）;大理大学教育教学改革项目“留学生任务型汉语教学模式改革与实践”（教通字〔2017〕5号）

2017-08-25

薄巍，讲师，博士，主要从事第二语言习得、国际汉语教学研究.