“对分课堂”模式在高职儿科护理教学中的应用与效果评价

骆海燕，李美珍，马腹婵，兰 兰，林晨昕，姚立鹏

（宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315100）

【护理教育】

“对分课堂”模式在高职儿科护理教学中的应用与效果评价

骆海燕，李美珍，马腹婵，兰 兰，林晨昕，姚立鹏

（宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315100）

目的应用“对分课堂”模式在高职儿科护理中开展护理教学，并评价应用效果。方法选取2014级高职护理专业1个班为观察组（n=51），1个班为对照组（n=53），分别应用“对分课堂”教学法和案例导入式教学法。课程结束后比较2组学生期末成绩和自主学习能力，并调查观察组学生对“对分课堂”教学的评价。结果（1）学生期末成绩总分及选择题、是非题及案例分析题的成绩，观察组高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）；名词解释题、填空题及简答题2组成绩差异无统计学意义（P＞0.05）。（2）观察组自主学习能力总分及各维度值均高于教学前，且均高于同期对照组学生得分，差异有统计学意义（P＜0.05）。（3）观察组学生多数认为“对分课堂”教学能提高学习效果（76%）、能提高学习兴趣（90%）、能提高学习主动性（88%）、促进知识的深入理解（84%）、对“对分课堂”模式持肯定态度，未来希望继续使用（80%）。结论“对分课堂”应用于高职儿科护理教学具有可行性，有助于提高学生成绩和自主学习能力。

儿科护理；“对分课堂”模式；以问题为中心；自主学习能力；护理教育

“对分课堂”是普林斯顿心理学博士、复旦大学张学新教授基于当代大学生心理学规律首创的课堂改革新模式[1]。其核心理念是教师把课堂的一半时间让出来留给学生，以讨论的形式进行交互式学习，形成师生“对分”课堂的格局。其关键创新之处在于把讲授与讨论在时间上错开，让学生在中间有一定的时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收，以讨论和作业的形式强化学习的成果。“对分课堂”把教学分为讲授（presentation）、 内化吸收 （assimilation） 和讨论（discussion）3 个过程[2]，因此“对分课堂”又被称为PAD课堂。传统的儿科护理教学以教师为主导来完成既定内容的呈示。教学方法为注入式[3]，教师讲授知识、学生被动跟随，无法有效落实对学生创新性思维、探索钻研性精神以及自主学习能力的培养。因此，改革教学方法势在必行。近年来，在积极响应我校提出的以质量提升为核心，注重内涵式发展的教学理念倡导下，笔者一直在努力思考，积极尝试教学方法、教学手段的探索与创新。譬如根据PBL教学法原理设计，以案例为基础、问题为先导、分析讨论为核心的案例导入式教学法[4-5]的应用，以激发学生探究精神和学习兴趣、提高课堂效果。但是在实际操作中发现在课堂讨论环节，学生主动性普遍不高，讨论难以展开，效果难以保证。鉴于此，笔者尝试将“对分课堂”模式应用于高职儿科护理教学中，收到了较好效果。

1 对象

以我校护理学院高职2014级护理专业学生作为研究对象。采用抽签法随机抽取2个班，1个班为观察组（n=51），1 个班为对照组（n=53）。 2 个班级的学生均为女生、二年级、全国高考统招、学制3年；2个班级的儿科护理课程标准、教学内容、学时、教材、教学进度、授课教师均一致。2组学生在年龄、生源地、高考入学成绩、前期课程的平均成绩等方面均衡可比，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

2 方法

2.1 教学方法

2.1.1 对照组 采用以案例为基础、问题为先导的案例导入式教学法。课前向学生展示案例、设置问题、布置预习任务；上课时教师展示案例、组织讨论，再根据讨论情况引出教学内容，并让学生带着问题边思考、边听讲；最后再回到案例、让学生针对问题提出解决方案，教师予以反馈、认定。结合板书与多媒体课件，教师按照此教学方法依据课程标准的要求依次对教学内容进行讲授。

2.1.2 观察组 采用“对分课堂”模式。

2.1.2.1 教学准备 （1）教学内容的安排。课程教学内容分为4大模块，每个模块又分为若干个学习任务，共计36学时。其中模块3的儿童常见健康问题护理中 “小儿液体疗法”、“支气管肺炎”、“先天性心脏病”等3次学习任务6个学时由于知识点较难，如果只精讲重点、主干，学生不易理解，进行传统课堂讲授法，余下30学时所有内容皆采取“对分课堂”教学模式。（2）在观察组班级建立班级QQ群，用于共享学习材料和学习成果。（3）每人准备1本课程作业本。（4）学生分组。为了课堂讨论能顺利开展，同时能让先进生带动后进生，所以按照“组间同质、同组异质”原则进行分组，即根据上学期总成绩的排摸，将优等学生、中等生、后进生按4～5名学生组成一组，共计12组。并在每一小组指定1名组长，负责报告小组考勤以及组织讨论。半学期后，根据学生2次阶段测验的成绩以及教学中对学生的观察，按照以上原则对学生重新分组。

2.1.2.2 教学实施 （1）课程第1次课:每次课2学时。第1学时：向学生讲明课程的性质、总学时及具体安排、课程学习要求、拟采用的授课方法、课后作业的要求、课程相关资料的查阅途径及课程考核方法等。第2学时：先是框架式精练讲解儿科护理绪论、儿童的年龄分期及特点等教学内容的主干、重点及难点，让学生形成本节内容的基本框架，掌握重难点。然后布置课后作业。

作业形式：以“想一想”、“考考你”、“帮帮我”形式完成。“想一想”，针对课堂所讲内容，完成具体作业；“考考你”，写出本次课后复习中自己弄懂了，但是觉得其他同学可能存在困惑的地方，用来在课堂讨论时考考她们，至少3个，更多不限；“帮帮我”，写出本次课后复习中自己还搞不懂的问题，在讨论时求助同学或老师，至少3个，更多不限。作业必须在下次上课前完成。（2）第2次课:第1学时组织讨论。讨论按下面4个环节依次进行，①小组讨论：15～20 min，先是每位同学口头表达展示自己的“想一想”，然后互相完成“考考你”、“帮帮我”。②教师抽查：5～8 min，随机抽查4～5个小组，每组随机抽人发言，特别抽查在小组讨论环节不认真参与的同学，让其表述刚才小组讨论的精华，或提出小组都感到疑惑的问题。问题提出后请其他同学回答，如果没有人能答出，教师进行阐述。在整个过程教师遵循鼓励为主原则，避免挫伤学生学习积极性。③自由提问：5～8 min，邀请全班自由发言，教师解答共存疑惑。④教师总结与点评：5～8 min，教师对教学内容做出总结，最后展示、点评优秀的课后作业。第2学时，教师进行新内容的讲授。（3）后面各次课:授课方式以此类推。

2.2 评价方法

2.2.1 期末考核成绩 课程结束后，2组学生皆采用限时闭卷笔试方式考核，考试内容、考试时间、评分标准以及阅卷教师相同。题型包括选择题（40分）、是非题（10 分）、填空题（10 分）、名词解释题（15 分）、简答题（15分）及案例分析题（10分）等，总分100分。

2.2.2 自主学习能力测评量表 采用姜安丽等[6]编制的量表。包括自我管理能力、信息能力和学习合作能力3个维度，每个维度各为10、11和7题。每题采用Likter 5级评分，以1～5分赋值，得分越高，说明自主学习能力越强。量表具有较好的内容效度和结构效度。

2.2.3 “对分课堂”教学评价问卷 根据张学新、王晓玲等的研究成果[1]以及课题小组讨论和5名护理教育专家咨询基础上自行设计。问卷包括5个闭合性问题和1个开放性问题，闭合性问题分为非常赞同、赞同、不确定、不赞同、非常不赞同5个等级，1个开放性问题是写出对本课程教学的意见与建议。以分析观察组学生对教学的态度与评价。

2.3 研究质量控制 为了保证本研究结果的真实性，在整个教学过程中要求观察组的学生避免和对照组的学生在课后交流儿科护理课程的学习情况。另外，在收集资料过程中，自主学习能力测评量表和“对分课堂”教学评价问卷的调查皆采用匿名形式，整理录入资料时，实行2人双份录入，以保证正确录入。

2.4 教学研究的伦理控制 保证观察组的学生均为自愿地参加本次教学研究，并逐一签写知情同意书。学生的调查资料采用无记名形式处理，并告知学生调查数据将有可能引入到学术论文中公开发表。

2.5 统计学方法 所有资料用Excel 2003建立数据库，分析采用SPSS 13.0。计量资料以±S表示，比较2组学生期末成绩以及课程实施前后自主学习能力得分的组间差异采用两独立样本t检验；采用配对样本t检验比较2组学生课程实施前后自主学习能力得分的组内差异。计数资料以频数、构成比表示，描述观察组学生对教学的态度与评价。P＜0.05为差异有统计学意义。

3 结果

3.1 2组学生期末成绩比较见表1

表1 2组学生期末成绩比较（±S，分）

表1 2组学生期末成绩比较（±S，分）

组别 n 名词解释 简答题 填空题 选择题 是非题 案例分析 总分对照组 53 12.35±1.25 11.16±1.59 7.00±2.25 30.66±2.51 7.56±1.48 7.60±1.34 76.35±3.54观察组 51 12.86±1.35 11.68±1.34 7.66±1.46 32.11±3.24 8.25±1.42 8.47±1.37 80.05±4.32 t 1.967 1.783 1.781 2.563 2.409 3.243 6.071 P 0.052 0.077 0.078 0.012 0.018 0.002 lt;0.001

从表1可见：除了名词解释、简答题及填空题外，观察组的期末成绩总分及选择题、是非题和分析的成绩均高于对照组，差异有统计学意义（Plt;0.05）。

3.2 2组学生自主学习能力得分比较见表2、表3

表2 教学前、后2组学生自主学习能力得分组间比较（±S，分）

表2 教学前、后2组学生自主学习能力得分组间比较（±S，分）

自我管理能力 信息能力 学习合作能力 总分教学前 教学后 教学前 教学后 教学前 教学后 教学前 教学后对照组 53 29.98±5.41 30.16±4.43 37.88±5.69 38.96±3.43 24.18±7.06 24.24±4.32 92.09±11.49 93.37±7.08观察组 51 30.33±5.25 33.45±4.41 37.35±5.76 41.43±3.78 22.76±7.47 25.94±3.31 90.45±9.94 100.82±7.61 t 0.336 4.927 0.475 2.755 0.998 2.119 0.760 5.165 P 0.737 lt;0.001 0.636 0.007 0.320 0.037 0.449 lt;0.001组别 n

表3 教学前、后2组学生自主学习能力得分组内比较（±S，分）

表3 教学前、后2组学生自主学习能力得分组内比较（±S，分）

组别 n 自我管理能力 信息能力 学习合作能力 总分对照组 53教学前 29.98±5.41 37.88±5.69 24.18±7.06 92.09±11.49教学后 30.16±4.43 38.96±3.43 24.24±4.32 93.37±7.08 t 1.161 2.013 0.292 1.733 P 0.248 0.047 0.771 0.086观察组 51教学前 30.33±5.25 37.35±5.76 22.76±7.47 90.45±9.94教学后 33.45±4.41 41.43±3.78 25.94±3.31 100.82±7.61 t 3.771 4.251 2.460 6.055 Plt;0.001 lt;0.001 0.017 lt;0.001

从表2、表3可见：课程结束后，观察组自主学习能力总分及自我管理能力、信息能力、学习合作能力得分均高于教学之前，而且皆高于对照组学生得分，差异有统计学意义（Plt;0.05）。

3.3 观察组学生对“对分课堂”教学的评价见表4

表4 观察组学生对“对分课堂”教学的评价（n，%）

从表4可见：观察组学生对“对分课堂”模式评价较高。76%的学生认为“对分课堂”教学模式能提高学习效果，90%认为能提高学习兴趣，88%认为能提高学习主动性，84%认为有助于深入理解知识点，90%对“对分课堂”持肯定态度，未来希望继续使用。

4 讨论

4.1 “对分课堂”模式有助于提高学生的学习成绩由表1可见，在实施“对分课堂”教学后，观察组和对照组的期末成绩总分及选择题、是非判断题和分析题的成绩的差异有统计学意义（Plt;0.05）。说明“对分课堂”在儿科护理教学中有较好应用效果。相对于师生交互少的传统教学来说，以案例为基础、问题为先导的案例导入式教学法有了较大的进步，其通过课堂讨论引发学生的学习主动性、积极性，培养探究精神和思维能力的理念无疑是正确的，但是在实际操作中，学生的课堂讨论效果并不理想。究其原因可能是由于教师事先未曾讲解课本的重、难点，给学生形成一个系统的知识框架，在此情况下展示案例、设置疑问要求学生课前预习以备参加课堂讨论，对部分学生来说受个人能力所限[7-8]，往往造成课前预习流于形式，因此导致课堂讨论出现无话可论、无言可辩的局面，讨论效果不佳。长此以往，学生的学习兴趣、动力及热情很难有效发挥，难免会产生学习的懈怠。而“对分课堂”教学克服了此局限，强调先教、后学、再讨论。教师先讲授教学内容的主干和重、难点，让学生对知识点形成基本的框架后再让学生通过完成“想一想”、“帮帮我”、“考考你”为形式的课后作业对所学内容进行内化吸收，以备下次课的课堂讨论。这样课后学习难度大大减少，学习积极性和投入性无形中能得到保障。对知识进行充分的内化吸收后的课堂讨论，学生有话可论，讨论效果能得到保证，才能真正达到激发学生的学习兴趣和思维能力的作用。同时有效的课堂讨论，师生之间、同学之间的相互交流、分享，不仅开阔了学生的思路，交流的集思广益还能让学生互补自己没有复习到的知识，促进对知识点的深入理解以及有利于知识点间联系的建立，有助于知识有效迁移的实现以及思维能力、分析问题以及解决问题能力的培养。因此，实践证实了将“对分课堂”应用于高职儿科护理教学是可行的、有效的，有利于提高学生学习效果。但是，在教学中也发现2组在名词解释题、填空题、简答题等题型得分差异无统计学意义（Pgt;0.05），说明在一些答案和解题方法比较固定的题型，2组学生水平相当。究其原因可能是这些题型主要考核学生对基础知识的掌握情况，对于在基础学历层次和专业教育水平相同的学生来说，只要在课堂认真听讲、课后死记硬背都能基本掌握，与教学方法相关性不大。

4.2 “对分课堂”模式有助于提高学生的自主学习能力 良好的自主学习能力是学习效果的重要保障[9-10]，是学生终身学习必备的能力，关系到其未来的发展，也决定着其知识技能是否能快速适应学科发展的需要。国外许多护理院校已经把自主学习能力的培养作为教学目标之一[11]。但是，我国长期以来的以教师单向灌输知识为主的传统教学方式，使学生已经养成了被动接受知识的习惯[12]，自主学习意识淡薄，影响了其自主学习能力的发展[13]。由表2、表3可见，课程结束后，观察组自主学习能力总分及自我管理能力、信息能力、学习合作能力均高于教学之前，而且皆高于对照组学生得分，差异有统计学意义（Plt;0.05），说明“对分课堂”模式应用于高职儿科护理教学能促进学生自主学习能力的提高。

4.2.1 “对分课堂”模式有利于提高学生的自我管理能力 自我管理能力是自主学习能力的核心，拥有自我管理能力的学生在学习活动中能将自己看作学习的主体，学习自觉、积极且目标明确，能较好地对学习活动进行自我支配、调节和控制[5]。从表2、表3可见，教学后观察组学生自我管理能力明显高于对照组，也高于本组教学前的得分，差异均具有统计学意义（Plt;0.05），说明“对分课堂”教学有利于培养学生的自我管理能力。原因可能是在“对分课堂”教学模式中，学生知道在下次课的课堂讨论中要面对着回答小组其他成员的“帮帮我”“考考你”问题，因此能促使其在课后必须要认真完成作业、积极主动复习，进行知识的内化吸收。在此过程中，学生的学习目标极其明确，但是什么时间学、怎么样去学、学多少，可以根据自己对相关知识的实际掌握情况进行个性化安排，这样无形中实现了对自我学习的管理能力的提高。

4.2.2 “对分课堂”模式有利于提高学生的信息能力在“对分课堂”教学中，教师讲授不力求穷尽所有内容，只精讲知识系统的主干、学习内容的重难点，以帮助学生形成知识点的基本框架及理解重、难点，然后学生课后根据教师的引导，自己查阅资料、搜集信息，完成“想一想”、“考考你”和“帮帮我”等学习成果用来参加随后的课堂讨论。此过程对于学生获取信息、利用信息的能力无疑是有利的。本研究的结果也证实了这点，由表2、表3可见，观察组教学后该维度的得分明显高于对照组，也高于本组教学前得分，差异均具有统计学意义（Plt;0.05）。但是，我们也发现对照组教学后该维度得分也高于本组教学前得分且差异有统计学意义（Plt;0.05）。分析原因可能是在以案例为基础、问题为先导的案例导入式教学法中，教师课前展示案例、设置问题，要求学生阅读案例、分析问题做好预习，为课堂讨论做准备。按照教师的要求学生会查阅一些学习资源和参考资料以完成预习任务，此过程对于学生的信息获取、分析、处理能力也会产生一定的积极作用。曹国荣的研究结果也证实了这点[14]。

4.2.3 “对分课堂”模式有利于提高学生的学习合作能力 从表2、表3可见，观察组教学后的学习合作能力得分明显高于对照组，也高于本组教学前得分，差异均具有统计学意义（Plt;0.05），说明“对分课堂”教学模式有利于学习合作能力的培养。学习合作能力是自主学习的必要辅助,决定了学生在学习中遇到问题时能否及时、有效地寻找到解决途径,包括交流能力和寻求帮助能力[5]。“对分课堂”教学和以案例为基础、问题为先导的案例导入式教学一样都是把互动交流放到课堂上，为学生创造良好的交流机会。但是不同的是，“对分课堂”教学是先教、后学、再讨论，学生对知识点的内化吸收较好，因此课堂讨论效果能得到保证。课堂讨论时，组内生生、组间生生围绕课后作业（“想一想”、“考考你”、“帮帮我”）形式，通过针对课后复习过程中的各自学习所获、存在的疑难与困惑，相互协作、互相切磋、相互启发，共同解决问题。此过程无疑对学生的语言表达能力、团队合作意识起到促进作用，同时也强化了学习合作能力。

4.3 “对分课堂”模式有助于激发学生学习兴趣，提高学习效果 由表4可见，大多数学生（76%）认为“对分课堂”教学能提高学习效果。原因可能在于在“对分课堂”中，教学被分为“讲授、内化吸收、讨论”环环相扣的3个环节，其中一个环节做不好，下一个环节就很难完成。所以受到朋辈压力影响的学生意识到，必须课上认真听讲、课下认真复习，才能在下次课的小组讨论中完满完成“考考你”和“帮帮我”的任务。同一内容经过这3个环节的重复学习，能有效减缓知识的遗忘速度，符合人脑记忆的规律，对提高学习效果也会产生十分积极的贡献。因此学生（76%）觉得在“对分课堂”中能认真听讲，学习效果好。当她们带着“想一想”、“考考你”、“帮帮我”成果进行课堂讨论时，相互分享、解答、质疑中，让自己学会了聆听，锻炼了口头表达能力、语言组织能力，还带来一定的成就感，而且师生互动、生生互动的课堂气氛活跃、和谐，所以大多数学生认为“对分课堂”教学模式下的课堂有意思，能激发学习兴趣（90%）。为了使自己每次讨论都能有据可论、有话可辩，学生必须更认真听讲，更主动积极地完成课后作业，所以88%学生认为 “对分课堂”可以提升其学习的积极性、主动性。在讨论中，相互学习、相互借鉴，能了解到别人看问题与自己的不同之处，能拓宽自己的学习思路，有助于深入地理解所学内容（84%）。而且和以前课堂教学相比，教师更能充分了解她们的知识实际掌握情况，而不再像以前讲完就完了，不能真实地了解她们对知识的理解和掌握情况，比以前课堂教学有了一定的进步。因此，80%的学生对“对分课堂”教学模式持肯定态度，未来希望继续使用。

5 结论

综上所述，“对分课堂”的先教、后学、再讨论的教学模式克服了以案例为基础、问题为先导的案例导入式教学法的讨论效果难以保证的局限，能有效提高学生学习兴趣和积极性，而且“对分课堂”教学通过环环相扣的“讲授、内化吸收、讨论”3个环节，能有效减缓知识点的遗忘速度；通过课后作业（“想一想”、“考考你”、“帮帮我”）的内化吸收过程，能提高学生自我管理能力和信息获取利用能力；通过互动交流的课堂讨论能增强师生、生生之间的感情，还能提高学生语言表达能力、学习合作能力。因此，“对分课堂”模式值得在教学中深入广泛地推广与应用。

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[本文编辑：方玉桂]

Implementation of and Evaluation on PAD Teaching in Pediatric Nursing for Higher Vocational Students

LUO Hai-yan,LI Mei-zhen,MA Fu-chan,LAN lan,LIN Chen-xin,YAO Li-peng
(Ningbo College of Health Sciences,Ningbo 315100,China）

Objective To apply the PAD teaching in education of Pediatric Nursing and assess its effect.Methods One class of 2014 higher vocational nursing students was selected randomly as experimental group (n=51),in which PAD teaching method was applied，and another class as control group (n=53),in which problem-based learning was applied. The teaching outcomes were evaluated through students’ performance in final exam and two questionnaires survey about students’ autonomous learning ability and their satisfaction with the course.Results (1)Students’total scores in final examination,their score of the item of multiple choices,true and false selection and case analysis in experimental group were higher when compared with those in control group and it indicated statistical significance(P＜0.05).But there was no statistically significant difference in students’ performance in the item of explanation for the terms,blank-filling and short answer questions in two groups（P＞0.05）.(2)The total score of students’ autonomous learning ability and the scores of each dimension in experimental group were significantly higher after the intervention and when compared with that of control group(Plt;0.05).(3)Most students(80%)in experimental group held a positive attitude for PAD teaching and hoped to experience it in the future.Of the total,76%of the students agreed that it could improve learning effectiveness,90%enhance learning enthusiasm and initiative，88%improve the autonomous learning ability,84%contribute to a deeper understanding of the course.Conclusion PAD teaching can improve academic performance and autonomous learning ability and it is feasible to apply in Pediatric Nursing for higher vocational students.

Pediatric Nursing;PAD teaching;problem-based;autonomous learning ability;nursing education

G421

A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.05.010

2016-09-04

宁波卫生职业技术学院校级科研立项项目（2016Y10）；浙江省高等教育课堂教学改革项目（kg2013875）

骆海燕（1973-），女，江苏淮安人，硕士研究生，讲师，E-mail:386563205@qq.com。