有效教学特征的心理学解读

摘 要 有效教学是教育领域的一个热点问题。从心理学的角度来看，有效教学存在五个重要特征：第一，教育者应该掌握结构化的学科知识；第二，教育者需要尽可能直观化地展示知识；第三，有效的练习是衡量有效教学的关键；第四，教育者需要具备较广泛的人际交往能力；第五，教育者应该从基本心理需要出發激励和保护学生的学习动机。

关键词 师范生 直观教学 人际交往 基本心理需要

自2001年以来，我国开展了基础教育的课程改革。课程改革的本质就是课程教学的改革，而课程教学的改革，又依赖于教师个人能力的成长。有效教学关注教学活动的效果和效率，因而理解和把握有效教学的基本特征，是师范生和普通中小学教师发展和提升个人教学能力，乃至实现课程改革目标的关键。

国内外关于如何促进有效教学已经产生了许多卓有成效的研究成果。1931年卡特尔认为好教师的品质依次为：良好的个性与坚强的意志、智力、同情与机智、思想开放、幽默感[1]。伍尔福克认为高效教师应具有清晰性、工作热情和扎实的专业知识三个特征[2]。加里·鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学存在五种关键行为，即清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程和确保学生成功率[3]。国内研究者魏红和申继亮则认为有效教学的教师具有六类特征：（1）对教学工作认真负责。（2）教学表达清楚。（3）教学重点、难点突出。（4）激发学生的学习兴趣和主动性。（5）有自己的教学风格和特点。（6）学生的能力得到提高[4]。

面对如此众多的有关有效教学特征的研究成果，普通的教育者常常会陷入困惑之中，这样的建议很多时候并不比“认真备课”更明确一些。本文基于心理学的相关研究成果提出一个理解有效教学特征的基本框架，以便于师范生和普通教师更好地把握有效教学的基本特征，发展和提升个人的有效教学能力。

一、掌握和积累结构化的知识

尽管“传递知识”的教学观念备受批判，但是对于教育者而言，掌握一定的知识仍然是必不可少的。古代思想家孟子曾说，“贤者以其昭昭使人昭昭，今以其昏昏使人昭昭。”国外的许多研究也表明：优秀的专家教师具有深厚的学科内容知识；那些有着更丰富的学科内容知识和教学知识的数学教师，他们所教的学生能够学到更多的数学知识；教师所教的科目是否与自己的专业对口——与学生的学业表现相关[2]。

丰富的、相互联系的知识并不能很好地概括优秀教师所拥有知识的特征。有人曾经分析过物理学家和初学物理的人对于24道物理题的分类，他们发现初学者往往把表面上相似的习题分为一类；专家则根据解决问题所需的定理（如牛顿第二定理或能量守恒定律）进行分类。他们认为专家可以把握问题的深层结构[5]。

事实上，教育心理学家奥苏贝尔就明确指出，学习要建立实质的、非人为的联系[6]；布鲁纳也明确指出，要让学生理解该学科的基本结构，“掌握事物的结构，就是允许许多别的东西以与它有意义地联系起来的方式来理解它”。因此，优秀的教育者所应该掌握的是合理组织的学科知识，或结构化的学科知识。

教材是学科知识的载体，但是很少有教材会直接地呈现结构化的知识。学科的教学大纲通常由拥有更为丰富的教学经验的教育专家或学科专家编写而成，标识出了学科及每次课程的重点和难点，以结构化的方式呈现，但是直接地背诵“教材+大纲”仍然不能等同于对结构化知识的掌握。

教育者首先通过学习相应的专业知识（如中文、外语、数学、物理、化学、历史、地理和生物等学科知识），在获取相应专业知识的同时，基本具备分辨有意义的知识联系和无意义的知识联系的能力或潜能；然后，通过对每节课的教学内容和教学大纲的把握，初步建立结构化的知识；在此基础上，逐步把握每节课的知识与练习或测验之间的联系，不同节课的知识之间的联系，每节课的知识与学生已有知识的联系，学科知识与学科所反映的客观现象的联系，以及当前学科知识与新发展的学科知识等，从而逐渐形成丰富的、结构化的学科知识。

二、直观化展示知识

清晰授课是有效教学研究所得出的一个普遍的结论。对于如何实现清晰授课，研究者已经总结出许多可操作性的方法，比如注意课程结构，较多解释，举例与练习交替，多采用示范、模型和视频，用语幽默，充满激情的讲解，口齿清楚，使用先行组织者，注意声音高低适度，合理使用连词和肢体语言等[3，7，8]。从心理活动的一般过程来分析，影响清晰授课的因素可以分成四个方面，即知识材料、感知觉、注意过程和记忆与思维活动。在这四个方面中，知识材料是教育者直接控制的方面；感知觉和注意过程是具有较强自动化特点的心理过程，也可以被教育者直接影响；而记忆与思维活动是个体的一种主动行为，教育者并不能直接进行操纵。因此，评判清晰授课能否实现的关键，在于知识展示行为能否激发学生高效的记忆与思维活动。

长期以来，关于个体思维能力发展的一个重要观点是心理学家皮亚杰的认知发展阶段说。皮亚杰认为人的认知发展经过四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。一般青少年在15岁左右就完全进入了形式运算阶段。但是近来的许多心理学研究表明，只有40%～60%的大学生和成年人完全能够掌握形式运算思维，有些研究者估计则只有不到25%的个体掌握了形式运算思维[9]。在有关抽象思维的研究中，早期的研究发现大学生被试的正确率只有4%[10]。从这些研究结果来看，要实现清晰授课，教育者应该确保呈现材料的低度的抽象化。也就是说，应该尽可能形象化、直观化地展示材料。

在直观化展示知识方面历来存在一个重要的误解，一些教育者可能把学科语言的严谨性与教学语言的直观性对立起来。何善亮对这类情况做了较为恰当的描述，一方面，他同意“一个人如果不掌握某一学科的语言，就不可能真正进入该学科的世界，也就无法与他人进行学科的交流”。同时他又指出：“如果别人对用来表达学科思想的学科语言已经掌握，那么就可以直接运用学科语言来表达思想；如果别人对用来表达学科思想的学科语言尚未掌握，这时往往需要借助于自然语言来表达。”[11]endprint

个体已有的知识基础也是教育者在呈现知识时需要考虑的因素。传统的接受主义教学和现代的建构主义教学，虽然在具体教学方法上存在差异，但在建立新旧知识的联系方面则是一致的。

三、有效练习

学生是学习的主体。衡量有效教学的关键，并不是教师教的状况，而是学生的学习状况。著名教育教学研究者钟启泉也明确指出，衡量有效教学的最终标准是学生的成长[12]。因此，学生学习是否有效，是决定教学是否有效的关键。在如何促进学生有效学习方面，目前研究者的观点基本上围绕着练习、人际交往和动机激励三个方面展开，这里首先探讨有效练习方面的因素。

首先，任务的难度是影响练习有效性的一个关键因素。在这方面最早的论述是维果斯基所提出的最近发展区理论。维果斯基指出，教学活动应该在学生的最近发展区内进行教学，既能够引发学生兴趣，但又不是很难处理。布兰迪对于任务的难度也有类似的阐述，“当接受具有挑战性而且是可以达到的目标时，学到的多。”[11]Ericsson和Kehmann在描述专家技能形成的条件时也指出，有效练习的“任务难度适中（既不太容易也不太难）”[13]。但也有研究者认为学生进行练习的任务的难度应该低一些，如加里·鲍里奇认为中高水平的成功率有助于学生掌握课时内容[3]。

其次，指导和反馈对于练习的有效性也具有直接的影响。发现式教学是建构主义教学的代表性观点之一，Alfieri等人发现，“外显的教学比不给予指导的发现式教学更有益处”，“不给予指导的发现式教学，基本不会促进学习”。他们认为，“有引导的探究式学习任务，能够帮助学习者主动参与和建构知识，这似乎是一个最佳选择”[2]。获取充分反馈也是专家技能培养的关键方面[13]。

再次，练习时间的影响。技能形成的理论认为，学习者应该有足够的机会重复[13]。具体在学生学习中，研究者Rosenshine认为对于大部分的学习目标而言，大约10分钟的练习是比较恰当的。虽然在教育实践中，教育者更倾向于设置较长的练习时间，比如伊伏特逊等人发现，教学最有成效的七、八年级数学教师在讲解、示范上花费了16分钟时间，在课堂作业上花费了19分钟时间，而成效最低的教师在讲解、示范上花的时间少于7分钟，在课堂作业上的时间约为25分钟[7]。国内的教育实践者倾向于设置较长的练习时间，王云峰等人的调查发现，43.4%的五年级学生每日的课后学习时间在1～3小时[14]。这种练习时间的区别也可能与国内学生较多的学习目标有关。

最后，任务的內容方面。在这一方面，建构主义主张：“学习者要想真正地学到知识，就必须自己去发现和转换复杂的信息。”[15]比如，在抛锚式教学模式中，教育者要采用“有感染力的真实事实、事例或问题为基础或作为‘锚”。不过，选择“练习任务”的任务完全由普通教育者独立完成可能是不合适的，这是因为一方面任务选取难度较大，可能会超出普通教育者的个人能力。一些教育者可能会使用测量陈述性知识的方法来测量智慧技能[16]。另一方面，此类任务在一定范围内可以被许多教育者借鉴使用。因此，由教育者群体协作完成并交流使用更为合适。

四、广泛的人际交往能力

在传统的教育观念中，教育者应该掌握的主要的人际交往技巧就是对学生不良行为的管理，关注于如何有效地惩罚学生，以便建立管理者的威信。现代的教育教学理念和研究提示教育者需要具备更多领域的人际交往知识和能力。在布兰迪所归纳出的有效学习的10项原则中，其中有两项直接与人际交往有关，即“许多学习是通过社会互动的方式展开的”，“亲切温馨且具有情感气氛的氛围可以增进学习”[11]。姚利民也指出，师生关系是教学活动的重要前提，是制约教学效果的重要因素，师生关系直接影响课堂气氛和教师教、学生学的积极性，从而影响教学效果[17]。学校中重要的人际交往活动还包括学生之间的交往。建构主义的合作学习模式无疑也对教师的人际交往能力提出了明确的要求。有关合作学习的研究发现，“如果一个小组内有从众压力——小组中奖赏使用不当或某个同学占据主导地位，那么互动是没有收益的，而且不能带来反思”。或者，“在小组学习中，学生可能优先关注社会化和人际关系，而不是学习本身”[2]。这些论述提示教育者需要具备识别、建立、维持和影响学生人际交往活动的知识和能力。

现代教育理论对人际交往活动的另一个关键认识在于人际交往活动的价值方面，即人际交往活动不仅仅是教学或学生学习的中介，更重要的是，人际交往活动本身即为学生学习的对象。比如合作学习可以促进学生的亲社会行为的发展，“随着双职工家庭中成人在家时间的减少，课堂成为突出家庭和社区价值的重要媒介。合作学习把学习者集中在类似成人的环境中，如果细心计划和运作，它可以提供恰当的社会行为模式”[3]。联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中也明确指出：“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是人和人的关系中的感情品质。系统地训练有助于人们学会彼此如何交往，如何在共同的任务中合作。”[18]

五、激发和保护学生的学习动机

学习动机是影响学生学习和教师教学的一个关键因素。有效地激发和保护学生的学习动机，也是实现有效教学的首要前提。

在激发学生动机方面，教育者常常会收到一些“苛刻的”建议。有的研究者建议，“教师要对学生任何正确的反映给予积极的强化，如微笑、点头……”“上课期间，教师应该与每一位学生进行个人的、积极的交流……”[19]这样建议对于教育者而言似乎无可厚非，但是从心理学的研究成果来看，这些建议却很难理解。根据操作性条件反射的基本原理，连续强化可以很快促进学习行为，但是强化一旦停止，消退也会很快出现。与此相比，间歇强化可以产生更大的坚持性。事实上，以过度的赞美为代表的自尊提升运动已经受到了一些研究者的强烈批判[20]。

对于如何有效保护和激励学生的学习动机，许多教育心理学著作已经存在较为丰富的论述，如间歇强化、合理使用惩罚、设置目标、积极归因以及培养内部动机等。但总体而言，有效地实施各种激励方法需要教育者把握学生的基本心理需要的满足状况。endprint

心理学家Deci和Ryan认为：“个体的行为是由具有内在性、普遍性和中心性的心理需要所推动的。”[21]这样的基本心理需要有三种，即胜任的需要、关系的需要和自主的需要。胜任的需要与自我效能感类似，涉及对个人行为成败的判断；关系的需要是个体对环境中他人的关爱、理解和支持的判断；自主的需要也常常理解为自我决定的需要，即根据自己的意愿做出行为的需要，是自我主宰感的获得。

基本心理需要的满足并非是“越多越好”，教育者在进行激励时除了应该判断激励策略是否能够增强学生的基本心理需要之外，还需要把握一些平衡关系。教育者需要把握自身权威性（管理行为）与学生自主需要满足的平衡，需要把握惩罚与赞美（关系的需要）的平衡，以及问题难度（学业改善）与学生胜任需要的平衡。

基于上述分析，有效的教学与组织化的知识、知识的展示方式、练习、教学中的人际交往和激励学习动机五个方面有关，但这并非意味着一个优秀的教师必须在五个方面都做到优秀。针对教师有效教学的研究发现，优秀教师并不需要在所有方面均为优秀，在一个方面做到优秀，其他方面较好也可以成为优秀的教师[4]。

对于师范生和普通教育者而言，有效教学能力是一种综合的能力，其养成也是一种长期的过程。而心理学领域中的诸多理论和研究成果都可以为教育者实现有效教学提供有益的帮助。当然，心理学本身是一个较为广泛的学科领域，有效教学涉及的知识除了传统的教育心理学之外，还包括认知心理学、动机心理学、社会心理学和发展心理学等学科知识，这是传统的师范生的心理学课程所没有涵盖的内容。普通教育者和师范生可以有效教学的五项特征作为参考进行心理学知识的学习，从而有效提升自身的有效教学能力。

参考文献

[1]任苒.有效教学研究——理念、实践与展望[D].上海：华东师范大学，2009.

[2]伍尔福克.伍尔福克教育心理学[M].伍新春，张军，季娇，译.北京：中国人民大学出版社，2015.

[3]鲍里奇.有效教学方法[M].朱浩，译.南京：江苏教育出版社，2014.

[4]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002（3）.

[5]邵志芳.认知心理学：理论、实验和应用[M].上海：上海教育出版社，2016.

[6]姜智.教育心理学[M].长春：吉林大学出版社，2015.

[7]斯莱文.教育心理学：理论与实践[M].吕红梅，姚梅林，等，译.北京：人民邮电出版社，2016.

[8]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[9]费尔德曼.发展心理学：人的毕生发展[M].苏彦杰，等，译.北京：世界图书出版公司，2007.

[10]刘志雅，莫雷，佟秀丽.选择作业中证伪思维的影响因素[J].心理学报，2005（3）.

[11]何善亮.有效教学批判[D].南京：南京师范大学，2007.

[12]钟启泉.有效教学的最终标准是学生成长[N].中国教育报，2007-06-16（003）.

[13]艾森克，基恩.认知心理学[M].高定国，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[14]王云峰，郝懿，李美娟.小学生课业负担与学业成绩的关系研究[J].中国教育学刊.2014（10）.

[15]丁家永.建构主义与教学心理学研究的新发展[J].南京師范大学学报：社会科学版，2000（5）.

[16]皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究[J].教育研究，2011（5）.

[17]姚利民.有效教学研究[D].上海：华东师范大学，2004.

[18]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

[19]王斌华.关于有效教学与低效教学的研究（上）[J].外国教育资料，1997（1）.

[20]迈尔斯.社会心理学[M].侯玉波，乐国安，张智勇，等，译.北京：人民邮电出版社，2008.

[21]刘丽虹，张积家.动机的自我决定理论及其应用[J].华南师范大学学报：社会科学版，2010（4）.

[作者：赵国瑞（1980-），男，河南安阳人，集宁师范学院幼师学院讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】endprint