基于CPUP理论的初中化学同课异构比较研究——以“物质溶解性的定量表示”为例

张丽芳 张贤金

（1.晋江市罗山中学，福建 晋江 362200；2.福建教育学院化学教育研究所，福建 福州 350025）

基于CPUP理论的初中化学同课异构比较研究
——以“物质溶解性的定量表示”为例

张丽芳1张贤金2

（1.晋江市罗山中学，福建 晋江 362200；2.福建教育学院化学教育研究所，福建 福州 350025）

根据课堂教学系统的层级结构模型即CPUP模型，对两节同课异构课的课堂教学行为对和教学行为链的特征，用精确到秒的数据进行比较分析，发现两位教师都重视知识的传授与课堂的掌控，学生的活动都在教师的指导下进行，学生学习自主性不够，思考时间不够，教师提的问题不够深入。在倡导培养学生核心学素养的课堂中，应激发学生主动思考、积极参与的热情，应多运用高阶教学行为链，以提高效率。

CPUP模型理论；同课异构；比较研究

“同课异构”经常在校际交流活动中出现，作为一种教学研讨形式被广泛使用。对于如何比较分析两节课，许多教师都是从课前引入、课中、结束等几个角度进行分析。这样的分析有些模糊，不够精细，对于上课教师与听课教师来讲效果都欠佳。笔者使用CPUP模型理论，对同课异构课进行精细分析，找出一节课中所有的教学行为对和教学行为链，用精确到秒的数据进行比较研究。

一、研究的理论基础

1.同课异构概念界定

同课异构，是指在同一课题的前提下，不同的教师根据自己对课程标准、教材等的理解，结合实际的教学条件、可利用的教学资源以及自己的教学经验，采用不同的教学策略和教学方法进行教学设计，并依据教学设计将其实施的教学过程。同课异构不仅是有效的教学研究形式，而且为教师的成长提供了深入、广泛的交流平台，有利于促进教师专业发展。［1］

2.课堂教学系统层级结构模型——CPUP模型

郑长龙教授课堂教学行为研究课题组建立了“课堂系统（Class System）”“板块系统（Plate System）”“单元系统（Unit System）”“基元系统（Primitive System）”四个层次的系统层次关系，即CPUP模型。基元系统包含多种基元活动，其表现形式就是教学行为链，呈一一对应关系，一个教学行为链由一个或多个教学行为对组合而成。［2］

（1）教学行为对的含义

课堂中教或学的行为发生时，同时伴随发生另一个学或教的行为，教与学的行为总是成对发生与存在的，可称之为“教学行为对”，［2］如表1所示。

表1 教学行为对种类

（2）教学行为链的含义

课堂教学中，教学行为对之间是按照一定的联接方式组合起来，形成一个具有特定功能和价值的有序整体，称之为“教学行为链”。［2］在实际课堂教学中，教学行为链类型常见的有5类，具体如表2所示。［3］

表2 常见教学行为链的类型

二、两位教师同课异构的比较分析

某市两位普通中学初三化学教师，第一位：女性，C老师，本科学历，从教25年；第二位教师，男性，L老师，本科学历，从教15年。授课内容为沪教版九年级《化学》下册“物质溶解性的定量表示”。笔者利用文本分析法、视频课堂观察法、统计法、模糊数学法，对C、L两位教师的同课异构的课堂进程进行精确到秒的比较研究。

1.两位教师的课堂教学行为对比较分析

表3 C老师教学行为对统计

表4 L老师教学行为对统计

根据表3和表4教学行为对类型、频次、比例、时长数据统计，可以看出两位教师“问”的次数都最多，C老师22次，占总数的30.99%；L老师“问”次数30次，占总数的33.33%。结合文本分析可知，C老师提出的判断性问题比较多，例如“是吗？”“能不能无限制溶解？”“那是升温还是降温？”学生简单回答“是”“否”，或“能”“不能”或“升温”“降温”；记忆性问题也比较多，即对已学过的知识的回忆、复述和再认识的问题；L老师判断性问题比较多。不同的是记忆性的问题少，统整性问题比较多，统整性问题就是对不同的知识点进行比较、区分、分析，例如“如何比较两种物质溶解能力的大小？”说明两位教师都比较注重引导学生回答问题，通过提问题来达到教学目标。两位教师创造性问题比较少，例如“你得到什么样的启示？”“你有什么不同的看法？”其次是“动”的次数多，C老师为16次，占总数的22.54%；L老师“动”的次数为24次，占总数的26.67%。说明在这两堂异构课中，两位教师都倾向于调动学生参与活动。课堂利用率较高；都很有意识地引导学生应用所学知识分析问题、解决新问题，通过创设真实的问题情景引入溶解度的概念，重视过程教学；重视引导学生归纳整理知识，形成观念。不过学生的“动”都是在教师的把控下进行。

两位教师生主行为对中的“交”很少，C老师0次，L老师1次；“思”也比较少，C老师为7次占比9.86%，L老师为6次占比6.67%。说明两位教师课堂开放的程度很小，学生没有自主交流、汇报展示的机会。

两堂课都主要以教师提出问题、学生直答问题或动手书写的形式进行，教师没有大胆放手让学生讨论探究，结合视频与文本分析发现，学生参与课堂的“动”主要是在教师的“讲问齐答”中实现。在倡导培养学生科学素养的课堂中，“思”和“交”的次数要提高，即提高学生主动思考、积极参与课堂的程度，从而切实提高课堂质量。

2.两位教师的课堂教学行为链比较分析

通过精确分析教学行为链，可以为教师课堂教学设计、组织、评价、反思等提供重要依据。［3］

（1）比较教学行为链类型与时间统计

表5 C老师教学行为链类型统计

表6 L老师教学行为链类型统计

根据表5和表6所示，可以清楚地看出：C教师运用了36次教学行为链，其中，“直答型”（C型链）次数最多，共17次，占总次数的47.22%，时间也是最长为1388秒；其次是“直授型”（E型链）为11次，占总次数的30.56%；而“交流型”（B型链）和“自答型”（D型链）频次比例都较低，分别只占总次数的16.67%和5.56%；L老师运用了37次教学行为链，其中，“直答型”（C型链）次数最多，共18次，占总次数的48.65%，时间也是最长为1174秒；其次是“直授型”（E型链）为11次，占总次数的29.73%；而“交流型”（B型链）和“自答型”（D型链）频次比例都较低，分别只占总次数的10.81%和10.81%。两位教师都没有使用自主型教学行为链（A型链），即学生没有自主参与课堂活动。通过以上数据分析，说明两位教师课前准备很充分，在教学设计上都注重预设各项任务和活动。在教学的组织上重视启发引导，学生在任务驱动下有序交流。知识与技能目标都很好地达成了，即学生都知道溶解度的概念包含四要素，都能根据不同温度下溶解度画出溶解度曲线，都能指出溶解度曲线基本含义。但是对于溶解度与溶质质量分数之间的关系理解模糊。学生对饱和溶液与不饱和溶液的质量分数与溶解度的关系混淆不清。在培养学生化学思维方面略显不足。

（2）比较教学行为链与教学进程（见图1与图2）

图1 C老师教学进程

图2 L老师教学进程

根据图1和图2可知，在课堂11min～27min内，C教师用了4次“交流型”（B型链），L教师用了3次，可以看出学生在教师的掌控下进行有目标的交流活动，课堂效率比较高。在整个教学进程中C教师与L教师都有5个阶段持续运用“C型链”，这意味着在这一段教学中教师的教学方式和教学活动以及学生的学习方式和学习活动显得单一。C教师组织的活动明显少于L教师，L教师组织的学习小组，活动的参与度也不高，学生没有机会合作交流。两位教师都没有使用自主型教学行为链（A型链），可能与这堂课的内容比较偏理论性有关。笔者认为，这样不利于激发学生的思考和探究，不利于知识的意义建构。因此，在教学设计和实施组织活动上要尽量避免持续出现低阶教学行为链（D型链与E型链）和中阶教学行为链（C型链）。建议多使用高阶教学行为链（A型链与B型链）。

三、研究结论与建议

1.研究结论

根据CPUP模型理论，通过对两位教师执教的两堂课的比较分析，结合课堂教学实录和文字实录，笔者得出以下结论：

（1）教学行为链使用上，C教师偏向于模式化教学，L教师教学形式多样。在教学行为对的组合即教学行为链的使用上，C教师重视讲练结合，整堂课循环使用“提出问题—学生直答—评价总结—练习巩固”这种模式化教学，学生接受知识比较被动；L教师利用PPT展示图片、动画，创设问题情景，使用高阶链比较多，以“提出问题—引导交流—评价总结—练习巩固”链为主。活动形式比较多样，有利于培养学生化学学科思维。

（2）教师为主的行为对表现上，C教师以教师为主导，问题简单。L教师课堂活动参与度高，但形式单一。两位教师在课堂上都体现以教师为主导，他们的语言行为占较大的比例，教师为主的教学行为对频次上，即“讲”“问”“掌”“控”，C教师占67.61%，L教师占65.55%，两位教师都使用了明显高于学生为主的师主行为对。所用时间上C教师占1695秒，L教师占1115秒，C教师又明显高于L教师。C教师直接控制课堂时间更多更持续，C教师的课堂要求学生思考的问题略显简单，无需讨论就给出答案；L教师的课堂，学生参与课堂活动程度比较高，问题都在教师的预设中进行，但是学生参与活动的形式比较单一，讨论有些流于形式。

（3）在学生为主的行为对表现上，C教师的课堂以学生直答为主，L教师的以小组讨论为主。

2.研究建议

（1）增加师生互动，高效学习。教师教学行为中适当使用高阶的教学行为链“A型链”，组织形式多样的活动，以丰富教学内容，学生学习起来会更轻松、更愉悦，更有利于知识的意义建构。例如，把L教师的引入的教学行为链换成“提出问题—布置任务—合作探究—汇报交流—评价总结”，先提出“如何比较氯化钠与硝酸钾两种物质的溶解能力？”问题，接着布置实验任务，小组合作探究改变温度、改变溶剂的体积、改变溶质的质量等的实验，由各个小组汇报交流，最后教师评价总结。这样学生在实践中融入自己的思考，交流时经过充分的讨论，更有利于对于溶解度概念的理解。

（2）创设有意义的问题情景，深入思考。设计便于假设、便于交流、便于归类、富有逻辑性的统整性问题与创造性问题。例如，“如何把溶解度与溶质质量分数建立联系？”“溶解度曲线上的某一点与其下方的点有什么关系？”可以采用辩论、小品、比赛的方式进行。

（3）设计难易有梯度的习题，各取所需。设计主题扣题、数量适当、难易有梯度、内容有趣味的练习，满足不同层次的学生需要。此外，采用多种评价方式，有互动的反馈；采用善于唤醒、激励，观察敏锐、举措巧妙、富有机智的组织与管理，都有利提高课堂学习质量。

［1］刘君丽.中美化学教师同题异构课个案比较研究［D］.长春：东北师范大学，2011.

［2］郑长龙.课堂教学行为研究新视野［M］.长春：东北师范大学出版社，2013.

［3］洪永健，郑长龙，贾梦英.新视角下的初中化学熟手教师课堂教学行为研究［J］.中学化学教学参考，2016（11）.

2017年福建省中青年教师教育科研项目立项课题“基于深度学习促进学生化学核心素养培养的研究”（项目编号：JAS170874）。

（责任编辑：万丙晟）