预习视角下高中数学课堂教学设计的思考

王嘉

[摘 要] 预习是实现高效课堂教学的重要环节之一，实践表明，成功的预习直接影响着课堂教学的效率. 本文以高中数学课堂教学为探究载体，采取理论与案例结合的方式，从四个方面重点阐述灵活运用预习环节不断提升高中数学课堂教学效益的具体方法与手段，以便达到教学相长的目的.

[关键词] 高中数学；课堂教学；预习；设计

随着新课程改革的不断深化，课堂教学越来越注重学生综合素质和能力的培养，在素质教育不断深入人心的今天，数学课堂教学的实效性一直是一线教师关注的焦点. 笔者作为一名高中数学教师，在平时的教学过程中不断地思考和探索构建高效课堂的具体手段与方法，不断地尝试各种适合学生的有效的课堂教学模式，但不管是什么课堂教学模式，学生的课前预习都是十分重要的. 作为教师，如何督促学生预习？学生预习后的“新课”如何设计与教学？在此笔者提出一些拙见，旨在抛砖引玉，希望能够引起教育同仁们的进一步关注与思考.

优化课堂引入环节，把握课堂教学设计的起点

学生在课前预习的程度直接关系到课堂引入环节的设计，在实际数学教学中，由于个体的差异性，学生在预习程度上存在参差不齐的现象. 作为数学教师，首先，在教学设计的时候先要对学生的预习情况进行粗略评估，再思考多种方法予以应对；其次，在课堂教学的引入环节中搞清学生预习的具体情况，适时变化授课的起点；再次，引导不同预习程度的学生探寻各自的听课策略与操作方法；最后，对于完全复习或根本没有复习一无所知的学生进行重点观察. 将以上几个方面作为数学课堂教学设计的起点，在课堂教学的引入环节中对学生的预习情况进行正面评价，有助于学生形成良好的预习习惯，有利于学生数学自学意识与能力的提升.

例如，在进行“椭圆及其标准方程”的教学，在课堂教学的引入环节中，笔者针对学生的预习程度制定了多个应对策略. 若学生课前没有认真复习，笔者为了激发学生的学习兴趣，创设问题：“圆是比较有规律的曲线，在我们日常生活中有类似于圆特点的其他曲线吗？”若学生课前进行了适当的预习，笔者可以适当地提高课堂教学的起点，提升课堂教学的效率，采取开门见山的提问方式：“大家已经对圆的相关知识有了一定的了解，同学们还有其他什么疑问吗？”若一部分学生预习后对课本知识有一定的了解，另一部分学生没有预习对课本知识一无所知，笔者便采取分组讨论、交流合作、教师点拨的形式进行处理，灵活处理好复习程度参差不齐的情况，实现共同进步，把控好课堂教学设计的起点.

合理创设疑难困惑情境，充分调动学生学习积极性

在课堂导入环节中，通常情况都是创设能够吸引学生注意力、具有情趣的情境，在现行的高中数学课本教材中的引言部分都设置了有趣情境，目的也是激发学生学习的兴趣. 若数学教师按照课本平铺直叙，对于已经复习过的学生而言就失去了激发其好奇心的机会. 其实，数学教师可以突破课本情境的限制，完全摆脱形式上“定义、命题、证明、应用”等传统、简单的做法，灵活设置“有血有肉”的具有一定思考性的问题，这样能够有效地刺激部分没有预习习惯的学生进行预习的欲望. 当然，数学教师在针对课本中设置的情境，应该进行必要的创设，有利于让已经复习过的学生产生新鲜感；在教学中数学教师应该抓住中学生的好奇心理，从生活和数学上的实际需求出发，适时提问、灵活追问；在课本教材中情境处理方式上注重灵活性，不能因学生预习过而忽视，对学生预习过程中可能存在的问题和薄弱点进行准确的预判，可以结合典型案例进行及时的补充与巩固.

例如，在进行“基本不等式”相关内容教学中，高中数学课本教材以“会徽图案”为引入情境，课前没有预习的学生有一定的好奇心，对于预习过的学生而言，笔者认为必须要进行理性思考与分析的提升，不能停留在课本创设情境的层面上. 比如，可以对学生进行提问：“同学们以前在哪里见过与课本上相同的会徽吗？”“在初中学习勾股定理的时候见过. ”部分学生回答道. 此时，笔者总结：“在日常生活中，对于同一个事物或事件，如果我们用不同的眼光看待，结果往往是有差异的，大家对我们高中数学教材中的设置有何见解与疑问吗？前面学习的线性规划与本节课的基本不等式学习之间有何联系？”采取这种不断设问的形式让学生领悟到数学基本不等式问题的学习其实是为了解决简单的非线性规划问题.

领悟“木桶理论”本质内涵，力求共同发展与进步

木桶理论告诉我们，影响木桶装水多少的因素由最短那根木板控制着，这给教学的启示是防止短腿现象的发生，学生的预习习惯与能力参差不齐给教师的课堂教学设计带来了一定的麻烦. 为了实现全体学生的共同进步，教师应该引导所有的学生都能达到一定的基本要求，教学目标不能只顾复习过的学生而忽视“一无所知”的没有复习的學生. 实现学生的共同发展和进步是针对不同预习程度和不同基础的学生而言.部分成绩优秀、预习能力较强的学生，在缺乏教师正确引导的情况下，容易产生自满心理，这些学生自认为通过预习后就足以掌握数学概念、定理、规律等，失去了挑战的兴趣与欲望，对于教师新课的教学无吸引力可言. 在这种情况下，若教师在课堂教学的设计上依然只是定位于没有预习的学生身上，这些优秀学生碍于老师的情面忍着去听已经熟悉的知识，长此以往容易产生厌倦和逆反心理，进而走向不预习或上课不听讲的两个极端. 少数没有预习习惯的学生，在课堂教学中完全依赖于教师讲解，他们面对已经预习学生在课堂教学中的“搅局”表现出无奈，甚至反感.

例如，在进行“椭圆的标准方程推导”教学中，数学教师以课本教材为蓝本，令椭圆上存在任意一点P（x，y），左、右两个焦点分别为F1（-c，0），F2（c，0），根据椭圆的定义可知，此时，数学教师没有直接将此式化简，而是提问学生是否要进行化简. 课前预习过的学生直接说出需要化简，部分学生已经直接写出了化简的结果：那些课前没有预习过的学生其实内心很想知道结果，在预习学生与教师的对话交流过程中，只能偷偷地翻开课本看推导过程. 作为数学教师在引导学生推导的过程中，完全可以创设一定难度的问题（课本中化简的过程复杂烦琐，能否用其他方法进行推导、规范推导？具体方法是什么？）来“考考”预习过的学生，促进其从更高层次去分析与反思，对于没有复习的学生而言也能顺利掌握其推导过程.

对于在预习程度上处于两个极端的学生而言，数学教师应该准确把握预习过的学生的薄弱环节，在他们出现“懈怠”的情况时进行适当的“提示”，同时进行学习方法的“点拨”，提升分析问题、解决问题的能力；借助于表扬“先进”（已经预习学生）的方式，鞭策没有预习习惯的学生，让这些学生感觉到没有预习实际上是“吃亏”的，促进这部分学生形成提前预习的意识.

合理安排习题训练，力求达到“事半功倍”之功效

在高中数学课堂教学中，典型例题讲解和习题巩固训练是必不可少的环节，在课堂练习训练中，课前预习的学生基本已经完成了课本教材中的习题. 在这种情况下，容易产生两个极端现象：其一，由于考虑到老师会布置课本中的习题作业，从而停止预习的步伐或者只看书不做其中的习题作业；其二，放弃课本教材中的习题，而是到课外资料上找习题盲目思考解答，容易造成“夹生饭”的现象，最终形成“课内习题理解不透，课外习题随便乱做”的尴尬局面.

作为高中数学教师，在实际教学中，首先要根据全体学生预习程度的不同，设计多个层次的数学练习题，不能仅仅满足于简单的补充习题，而应该进行分层次的针对性的改编习题训练. 其次，从学生角度出发，加强与“特殊”学生的沟通，针对不同学生的个性特点，适时调整，灵活处理. 比如对于课前预习且完成课本作业的学生，借助于巡视检查发现其薄弱点，通过上黑板板演的形式故意暴露其缺陷，再进行适当的点拨与指导，进而达到对全体学生的教育. 最后，数学教师严格把控习题训练的量和度，在教学中可以创设一系列的教学活动，让课前预习效果较好且能够顺利地完成课本作业和教师布置的“额外”作业的学生进行经验介绍，促进不同层次的学生互动交流、互相促进，从而共同发展与提升.

总而言之，高中数学教师应该从学生终生学习的角度，用宽容的心态和耐心，帮助学生逐渐形成课前预习的习惯和意识；对学生预习动机、预习方法和预习要求进行必要的引导与点拨，让学生在预习中得到成功的体验，进而达到“乐于预习、学会预习、善于预习”的境地，不断地培养学生自学的意识和能力，从而推动课堂教学效益的最大化.endprint