英国与“一带一路”沿线国家合作办学启示

谢萍+赵瞳瞳+石磊

摘 要：英国作为世界第二大规模的高等教育输出国，与“一带一路”沿线国家的合作办学模式多样且成熟。文章通过文献梳理，分析英国与“一带一路”沿线国家的典型合作模式。此外，设立海外分校是英国跨境教育的重要组成部分，但近年来在线教育也变得越来越“抢手”；在合作办学过程中，质量保障是“生命线”；与输入国国家与地区的合作关系是跨境教育得以顺利实施与开展的“粘合剂”。因此，我国与“一带一路”沿线国家的合作办学需加强顶层设计与机制建设，完善与健全质量管理体系，同时做好课程、人才与学生服务三方面的本土化，从而实现我国教育“走出去”的战略目标。

关键词：“一带一路”沿线国家；合作办学；案例分析；英国

一、引言

据统计，作为世界上规模第二以及增长速度最快的高等教育输出国，英国目前仅未同世界上15个国家开展高等教育合作。英国大学与科技事务国务大臣乔·约翰逊（Jo Johnson）在2015年“国际高等教育走出去”会议中明确表示，英国将继续致力于教育出口，并力争将相关产业的产值从2012年的180亿英镑增至2020年的300亿英镑。

本文主要考察英国与“一带一路”沿线国家高等教育合作办学的情况，希望通过对典型案例的分析，总结英国在上述地区和国家开展高等教育合作办学的经验，为我国落实《推进共建“一带一路”教育行动》和实施教育“走出去”发展战略提供一些参考和启示。

二、英国开展跨境合作办学概况与案例分析

英国高校开展跨境合作办学的模式广义上可分为三类：一是在线教育；二是地方合作教学，如特许经营模式、联合培养、双学位、结对子、认证和质量协议；三是面授模式，即通过设立分校、学习中心或开展短期培训进行教学。据统计，2014-2015年，英国跨境高等教育领域注册学生人数共66.6万人。其中，在线学习、地方合作教学和面授模式分别占52%、40%和8%；课程涵盖预科、资格证书、学历证书、本科及研究生的各类项目，且70%的学生所修的课程项目始于2000年，只有4%的学生在修习2010年之后开发的新课程。

在与英国开展高等教育跨境合作的国家中，亚洲国家就读学生占比最大（49%），其次是欧洲（25%）和非洲（7%）。从合作项目数量上看，亚洲跨境合作项目所占比例为28%，欧洲占23%，非洲占14%，中东地区占13%。通过2014-2015学年各国注册参加英国跨境高等教育合作项目的学生人数排名，也可看出亚洲市場所占的突出份额（见表1）。在“一带一路”沿线国家中，马来西亚在四种不同模式的学生排行榜中均名列前五的位置；新加坡、巴基斯坦、埃及、加纳、毛里求斯都榜上有名。

根据英国文化协会（BC）联合英国高等教育国际署（IU）在2016年发布的报告及英国高等教育质量保障署（QAA）的评估总结，本文分别选取了英国在亚非欧三大洲开展跨境高等教育合作办学项目的典型案例（表2），结合相关人物访谈，对英国在“一带一路”沿线国家开展跨境高等教育合作办学的主要模式、特点和经验分析如下。

（一）案例介绍

1.分校模式——英国与马来西亚

2000年，英国诺丁汉大学以设立分校的形式在马来西亚建立校区。根据马来西亚法律规定，分校的设立需以合资公司的形式运营，并获得马来西亚对外投资委员会的批准，同时要求本土马来人的比例至少占30%。与马来西亚其他私立大学一样，诺丁汉大学马来西亚校区是一个独立的私立机构，本部拥有约30%的股份，但是合作协议规定，本部对学术事务全权管理。2009年，诺丁汉大学马来西亚校区向马来西亚高等教育质量保障局申请自我认证资质，并通过了英国QAA的审核。该校现有学生约5000名；共有工程、科学、社会科学、人文与教育四个学部，并拟不断扩大专业设置，增加经济学、国际交流与国际关系学等专业。

2.双学位模式——英国与埃及

英国格林威治大学与埃及十月现代科学与艺术大学于2003年开始合作。MSA于 1996年建立，是埃及第一所提供英埃双本科学位的私立大学。目前，该校共有5000名学生注册了英国格林威治大学的本科课程，学生毕业时将获得两个大学分别颁发的学位，合作颁发学位的专业包括：工程科学、药学、计算机科学、生物技术科学和管理科学。MSA采用与英国格林威治大学相同的教学标准，后者派遣的双学位项目教学人员在该校专职任教时间长达项目总长的85%～90%。同时，MSA的学生可以凭学生身份在线登录访问格林威治大学网站资源。此外，该校每年还组织暑期学生交换项目并开设暑期课程，增加埃及学生体验英国大学生活的机会。

3.授权与认证模式——英国与希腊

希腊AKMI大都会学院（AMC）以欧洲教育组织（European Educational Organization，EEO）的名义于1982年成立，是希腊最古老的私立学院之一。AMC与英国高校的合作始于2001年，最初与苏格兰玛格丽特皇后大学（QMU）合作，现已与另外四所英国大学建立合作关系，包括东伦敦大学、朴茨茅斯大学、伦敦大学国际项目和南安普顿索伦特大学。英国合作校认可AMC的所有本科和研究生课程；该校毕业生在希腊完成学业后可被直接授予英国合作高校的学位，AMC毕业生也可以到相应的合作英国大学参加毕业典礼。

（二）特点与经验分析

1.分校“抢眼”，在线教育“抢手”

设立海外分校一直是英国高等教育合作办学的重要组成部分，但是近年来发展势头渐缓。经过多年的经验积累，英方现对建立海外分校所面临的挑战理解得更为全面和深刻；而拟建分校的国家在全球寻找合作伙伴的选择上更有目的性，且可选择的合作机构数量也在不断增加。近年来，英国大学在海外建立分校的过程中不断涌现创新的商业运作模式；在当地的合作对象也更加多元化，包括私立机构、私立营利教育公司、公立大学以及政府部门；而具体的方法也更加多样化，且有向伙伴式领导模式发展的趋势。endprint

与此同时，随着科技的发展和应用，在线教育由于学制弹性、时间不限、地点灵活、申请容易等诸多的原因受到学生的青睐，成为了高等教育合作中的“抢手”产品。例如，在参与英国跨境高等教育在线学习的学生中，43%的学生来自牛津布鲁克斯大学（OBU）；其中99%的学生同时注册了OBU与国际注册会计师协会（ACCA）共同开发的应用会计学理学学士学位课程。这一在线学位课程由双方共同设计并负责传授，专门针对在ACCA注册学习，同时又希望能够取得学位的人员；完成全部课程模块学习的时间可长达10年。在这一专业领域学习的ACCA学员将自动注册为OBU的学位生。据统计，2014-2015学年，注册该项目学习的人数已超过28万，占英国同年提供跨境高等教育人数总规模的近1/2。

2.质量保障是“生命线”

教育质量是合作办学的命脉，它的好坏直接关系到合作办学 “生命”的长短。高等教育领域合作办学的质量保障往往会遇到不同程度的困难和风险。远程学习可能会涉及学术欺骗（例如，学习者可以让其朋友帮助完成考试）；地域文化差别使得开展分校模式合作办学时，合作双方在开展教学与管理时对教职工的素质、综合能力和多元文化知识的要求会更高。此外，访谈数据还显示，作为独立私营实体的海外分校，在其运营过程中仍不可避免地考虑利益最大化，因而在科研经费、教师薪酬等方面的开支可能受到限制，从而对人才引进、科研质量和办学水平带来负面影响。

鉴此，英国在开展高等教育领域合作辦学过程中，始终严把质量关，力求以先进、规范的学术标准和要求评估各类办学模式。其中，英国的独立高等教育评估机构QAA 起着举足轻重的作用。一方面，QAA保护每一名攻读英国高等教育学位学生的利益；另一方面，在尊重高校学术自主的前提下，QAA竭力维持高校的学术标准，为其提供建议与支持，以达到不断提高英国高等教育质量的目的。凡是涉及英国高校开展的合作办学项目，QAA每5～7年对其进行一次评估，并发布相关报告。

由QAA发布的《英国高等教育质量标准指导手册》则是一份可供全英高校参考的教育质量保障操作指南。在与埃及MSA的合作中，MSA的学术委员会和英国大学合作设立一系列举措，以保证采用与英国一样的教学标准，包括：专业对话、合作科研和建设性讨论、同行评审监督、维持并提高质量、建立认证评估小组来实施监管等。同时，校方还通过帮助教师获得英国高等教育教师资格证书，以提高其专业水平。

此外，内部评估和外部评审相结合是英国确保其跨境高等教育合作质量的常用方式。例如，在分校模式中，诺丁汉大学马来西亚校区实行的《英国诺丁汉大学质量手册》，以英国高校的四维学术构架为指导，即高等教育资质框架（FHEQ）、专业规范、课程标准、QAA 质量标准指导。同时，该校每个专业的设置均已经过马来西亚国家认证委员会（LAN）的认证，并已达到马来西亚质量保障局（MQA）规定的标准。而在伦敦大学金史密斯学院与新加坡LASALLE学院的合作中，前者要通过引入QAA评估以保证LASALLE 学院符合英国标准，同时后者还要接受新加坡私立高校委员会的审查。

3.合作关系是“粘合剂”

高等教育的国际合作从宏观上看是国家间的合作与交流，微观层面则体现了教育输出高校与输入国当地政府、企业、机构等各方面的沟通与交流。在这一过程中，处理好各种错综复杂的关系无疑是教育合作成功实施的保障，是教育实施过程中的“粘合剂”，是使各种模式的办学项目得以顺利开展的“法宝”。

从表2中可以看出，多数参与合作办学的高校都非常注重多维度关系的构建。例如，英国斯塔福德郡大学与马来西亚亚太信息技术大学的合作十分注重关系管理。英方为此专门聘请合伙经营经理，专注于双方合作关系的构建；同时双方都承认各自不同的评价标准，认可各自的优势和身份，互相尊重而不是相互竞争，以建立持久、长期的可持续发展关系。同样，赫里瓦特大学马来西亚校区则从创建之初就注重构建各种当地资源网络，在吸引地方资本的同时，加强与校友和专业机构的联系，通过广泛宣传，从授课模式到课程建设都得到了当地多渠道的支持，为后期开展具体工作打下了良好基础。此外，通过英国布拉德福德大学与巴基斯坦纳马尔大学的学位授权合作也可看出，定期选派教师到纳马尔大学交流访问，与当地医院建立密切合作并进行X光照相技术的培训，都有助于双方建立深度的理解与沟通。

三、对我国“教育走出去”战略的启示

（一）加强顶层设计与机制建设

“一带一路”教育行动中涉及的重要节点、关键项目、重大突破模式需从顶层设计出发，为我国推进跨境高等教育输出做出系统指导。同时，我国需对自身高等教育的专业设置、学校布局等方面不断完善，从而更好地服务于对外教育合作办学。我国各高等院校应认真分析自身优势，结合“一带一路”沿线国家不同发展状况进行整体与个体匹配度分析，从而制定适合学校对外合作发展的最佳策略及规划。

加强机制建设，通过风险防范和利益保护，规范合作模式，降低高等教育合作办学过程中可能给相关利益者带来的风险，并制定管理措施；通过打造跨国教育各种模式的品牌项目，发挥示范引领作用。建立健康良好的学生学者流动机制，通过开展国际理解教育，加大我国高校对“一带一路”沿线国家的了解和认识，进行立体的、多维的机制建设。

（二）完善与健全质量管理体系

全面质量管理体系对于中外合作办学尤为关键，做好内部与外部质量保障的相互补充和融合必不可少。我国在加强与教育质量保障国际机构合作的同时，还应不断完善自身高等教育质量管理的标准与体系，同时加强第三方评估机构的建设也至关重要。只有将内部和外部的质量保障措施相结合，将合作机构准入、评估团队人员构成、评估时限、评估工具与反馈机制等一系列的内容科学地列入质量管理的体系之中，并通过系统、全面、定量与定性相结合的评估方式形成有效和严谨的评估报告，才可能保证教育质量并不断提高。endprint

（三）“本土化”是关键

教育输出国优秀或先进的措施并不一定适应合作目的国的法律法规、风土习俗。因此，在任何教育合作的过程中，为避免“水土不服”，减少以输出国自我为中心的“射线”思维模式，在考虑国际多元化的背景下，我国需着力加强三个“本土化”环节。

1.课程本土化

课程的本土化主要体现在课程内容和课程实施方面，即课程大纲和目标应在全面质量管理的体系下，与教育输出国的标准保持一致。如在诺丁汉大学马来西亚校区，虽然马来西亚质量保障局的实施细则是依据国际上的优秀经验制定和不断完善的，但是它不可能与英国的学术构架完全一致，这就无疑为外部评估带来困难，并可能使其做出让步。实际上，在马来西亚校区，课程的模块设置在学习目标上与诺丁汉大学一致，且教授相同的核心专题，但是各学科的教学内容不尽相同，而是根据当地的需求进行灵活调整。同时，对于工程硕士学生，为了获得马来西亚工程师协会的认证，学生在校期间必须参加一段时间的工业培训。起初英国本部并不看好这一规定，但是目前逐渐主动整合这个要求，学生获得了很好的就业机会。诺丁汉大学本部也在考虑是否将这一做法应用于本部的学生学习中。

另外，在希腊，AMC每个课程项目都是在QMU现有课程框架的基础上调整适应希腊当地情况的。绝大多数学术课程都采用双语教学，第一、二年用希腊语授课，第三、四年采用英语教学。该模式既可以保证授予的QMU学位质量，又考虑希腊实际情况和学生一开始对全英文授课准备不足的现状。该“本土化”的模式可以平衡英国专业机构对英语教学的要求和希腊国际认可机构对希腊语教学的要求，也让毕业生有更多的就业选择。

2.人才本土化

在人才本土化方面，应加强人才多元化与本土化的结合。本土的教师和管理人员应该有多元文化的意识，同时对于非本土的人才需要加强本土文化、法律等知识的培训，并将其作为教师专业人员继续教育培训的一部分，为提高教师综合能力提供条件和平台。在人才本土化的过程中应加强教师在职培训中本地文化的内容，了解当地法律、文化、语言、宗教、政治等内容，可以帮助教师更快适应当地文化，同时更有利于学术质量的提高。

3.学生服务本土化

学生就业指标是高校质量评估的重要因素。因此，在跨境教育合作中，需要强调学生职业发展的课程体系或者服务体系，帮助在校生提供职业生涯规划和辅导，以提高毕业生就业竞争力，同時也可以提供一些高质量的实习或者培训机会。学生服务本土化主要强调学生体验与服务支持体系的本土化。如在表2中所提到的案例，都有不同程度的师生互访、互派或者合作与交流的机会。但为了更有效提高学生实力，帮助教育合作过程中绝大多数的本地学生成长，加强学生的职业规划辅导则是关键。

四、结束语

“一带一路”沿线国家由于国情和发展阶段不同、社会经济制度多样、民族文化多元等因素，各国对于教育合作的需求也存在各自的差异与特色。因此，通过教育达到“民心相通”的和谐发展需要教育实践者、政策制定者与各利益相关者共同合作，构建多层次、多维度、多元化的海外教育合作办学模式。英国高等教育合作办学的实践表明，当地资本的吸收和注入，以及与地方企业的深度合作将为跨境高等教育的发展提供助力。此外，教育合作的输出在严把质量关的同时，也应与当地的实际情况相结合，通过合作增强互信、互助、互重的国际理解，培养适合本土发展需要的未来国际化人才。

参考文献：

[1][2]The Scale and Scope of UK Higher Education Transnational Education[EB/OL].http：//www.universitiesuk.ac.uk/policy-and-analysis/reports/Documents/International/scale-and-scope-of-uk-he-tne.pdf，2017-05-28.endprint