浅谈语义指向理论及其对中学语文中歧义句教学的启示

余丽华

摘要：在中学语文教学中经常会遇到一些由语义指向引起的歧义，然而，利用传统的中心词分析法或层次分析法无法解决这种分歧。在西方尤其以美国描写语言学为代表的各大语言流派的影响下，在20世纪80年代，我国汉语语法研究中出现了语义指向分析这种新的分析方法，这种方法对我国中学语文中歧义句的教学具有重大的指导意义。

关键词：语义指向；语义指向分析；歧义句；中学语文教学

一、引言

以布龙菲尔德（L.Bloomfield）为代表的美国描写语言学派的语法研究，重点在于对某一种语言或方言的语法规则作细微的、静态的描写；而乔姆斯基（N.Chomsky）所开创的转换生成语法学则重在从理论上探求人类的语言机制以及人类语言的普遍语法，并解释这个普遍语法如何在一定的条件下生成为各种各样的人类自然语言。前者可以说是语言学研究中的开山之作，对后来者进行语言学研究做出了重要的贡献。后者在某种程度上说，意义则大于前者。他们代表的是两种不同的研究方向，然而，这两种研究不应该是对立的，就研究对象来说，它们也有所交叉。因此，彼此应该互相借鉴，相辅相成。在这里笔者特别要指出的是，不可忽视描写语法学的存在和价值。描写语法学还有它存在的价值，并有进一步发展的必要，而在发展过程中，它也会不断吸取其他语法理论的合理因素。应该看到，在对某一具体语言的语法规律作深入、细致的挖掘和描写上，它还会作出其他语法理论所无法完全代替的贡献。目前我国的语法研究还是以描写语法学为主，主要还是对汉语普通话或某一种方言的语法作细微的、静态的研究、描写，虽然现在也出现了对汉语普通话作宏观的、解释性的研究。本文所说的语义指向分析就是描写语法学里所运用的一种分析方法。这是中国在20世纪80年代开始出现的一种新的句法分析方法。

二、语义指向的含义、类型及其分析法的产生

1.语义指向的含义

语义指向分析法作为一种分析方法在语法学界虽已达成共识，但对于语义指向的含义却各有说法。虽然学者们对语义指向的含义表述各异，但核心内容是相同的，基本可以归纳为：语义指向就是句子中某个句法成分跟另外的句法成分之间的语义联系，而这种联系具有方向性和目标性。成分所联系的方向叫“指”，成分语义联系所指向的目标叫“项”。例如“我走累了”中的“累”所联系的方向是“指”，所指的“项”是主语“我”。（李修尚，2009）

2.语义指向的类型

（1）从“指”和“项”的角度来看语义指向

大家互相帮助。（“互相”单指前面的“大家”）

南昌、景德镇我们全去了。（“全”既指向前面的“南昌、景德镇”，又指向前面的“我们”）

她们多半是英语系一年级的大学生。（“多半”既指向前面的“她们”，又指向后面的“英语系”和“大学生”）

（2）从句子成分的角度看语义指向

你砍快了，慢一点！（你砍+砍快了；补语的语义指向）

人也很多，圆圆地排成一个圈，不很精神，倒也整齐。（排成一个圆圆的圈；状语的语义指向）

对于定语的语义指向，专门论述的不多，因为定语的语义一般都直接指向所修饰的中心语。尽管“语义指向一般是中心语，但并不是所有的定语都指向中心语”。（李敏，1996）例如：

我要好好地逛一逛美丽的景德镇。（美丽+景德镇）

（3）从语境影响的角度来看语义指向

根据目前汉语语法关于语义指向分析的研究情况考察，可以以分析中是否考虑语境因素的影响而使语义指向发生变化为依据，把语义指向分为动态和静态两大类型。我们在考察一个句子中某个成分的语义指向时，孤立地从这个句子出发，不考虑句外的语境等因素的影响，就可以直接分析出它的指向，而且这种语义指向一般是固定不变的，我们把这种语义指向称为静态语义指向。这种静态语义指向包括没有具体句外语境的所有句子，适合考察的句子成分是补语、状语、定语、谓语动词等。如果我们考察分析某个句子成分的语义指向，需要考虑语境（主要是上下文）因素，那么语境不同，其语义指向也随之改变，我们把这种语义指向称为动态语义指向，副词的语义指向通常涉及动态语义指向。

3.语义指向分析法的产生

现代汉语的语法分析法主要有成分分析法、层次分析法、成分层次分析法、变换分析法、语义指向分析法、语义特征分析法、配价分析法、语义成分分析法等。其中的语义指向分析法主要是从语义关系的角度来分析语法。语义指向分析法的产生与语法结构自身的特点密切相关。任何一个句子的组成成分之间总是同时并存着两种不同性质的关系，即句法结构关系和语义结构关系。但这种关系并非一一對应：其一，相同的句法结构关系可以表示不同的语义结构关系；其二，不同的句法结构关系可以表示相同的语义结构关系。语义指向分析产生的缘由首先在于结构层次分析或者说直接成分分析不足。格语法对语义分析是不完备的，因为它只研究谓语动词同句中名词性成分之间的关系，而不研究其他语义关系，例如偏正关系、述补关系等，因此要全面描写、分析、解释句法结构的语义结构，还应该进行句法结构的语义指向分析。语义指向分析不仅可以找出语义上有关系的成分，还能弄清句法结构的语义网络，从而使人们正确理解语言片段。

三、语义指向分析法与歧义句教学

我们已经知道语义指向分析法产生的缘由，那么到底什么是语义指向分析法呢？我们不妨先看几个实例。例如“砍光了”的补语“光”在语义上指向“砍”的受事（杂草砍光了）；“砍累了”的补语“累”在语义上指向“砍”的施事（我砍累了）；“砍钝了”的补语“钝”在语义上指向“砍”的工具（这把刀砍钝了）；“砍快了”的补语“快”在语义上指向“砍”这一动作本身（你砍快了，得慢点儿砍）；“砍疼了”的补语“疼”在语义上有时可指向“砍”的受事，如“把他的脚砍疼了”，有时可指向“砍”的施事的隶属部分，如“砍了一下午，我的胳膊都砍疼了”，因此这是一个有歧义的结构；“砍坏了”的补语“坏”在语义上有时可指向“砍”的受事，如“别把桌子砍坏了”，有时可指向“砍”的工具，如“他那把刀砍坏了”，因此这也是一个有歧义的结构。歧义现象是指一个语言片段可以作两种或两种以上的语义理解。歧义又叫作“同形”，一个着眼于内容，一个着眼于形式，这是一个问题的两个方面。深入链接歧义现象，将有助于我们加深对汉语句法结构复杂性、精细性的理解，同时，对掌握句法结构的分析方法也很有帮助。以上所说的区别，就是补语语义指向的不同，即补语在语义上指向哪儿各不相同。可见所谓语义指向就是指句中某一成分在语义上跟哪个成分直接相关。通过分析句中某一成分的语义指向来揭示、说明、解释某一语法现象，这种分析手段就称为语义指向分析法。endprint

语义指向最有效的领域就是对状语和补语的分析，特别是对以下这些词类或结构的研究较为充分：表示范围、程度或否定的副词，如“最”“只”“就”“也“都”“才”“全”“不”“互相”“分别“又”等；作状语的某些介同短语，如“在”字结构、“跟”字结构等；复杂谓语，如动补结构、连动结构等；特殊句式，如“比”字句、主谓补语句等。（杨红，饶祺，2009）这里也主要以状语和补语的语义指向为例来探讨语义指向理论在中学语文教学中的应用。在中学语文教学中经常会碰到一些由语义指向引起的歧义，如果引入语义指向理论就会收到事半功倍的效果，例如：

①战士们在楼顶上发现了敌人。

②战士们在楼顶上看到了长江。

例①中的“在楼顶上”既可以指向“战士们”（指“战士们”在楼顶上，“敌人”不在楼顶上），又可以指向“敌人”（指“敌人”在楼顶上，“战士们”不在楼顶上），还可以同时指向“战士们”和“敌人”（指“战士们”在楼顶上，而且“敌人”也在楼顶上），由于“在楼顶上”语义的多指性造成了歧义。例②则不同，一般情况下不可能出现这样的情况，即长江在楼顶上，也就是说，“在楼顶上”的语义一般不会指向“长江”，只可能指向“战士们”，这样就不存在语义的多指性，因而例②没有歧义。在一个句法结构里，当某一成分可以同时与其他几个成分相关时，就产生了语义多指性，因而会造成歧义，再看下面两个例子：

③五个小学生就抬起了一百斤。

④五个小学生才抬起了一百斤。

例③“五个小学生就抬起了一百斤”有歧义，既可指这“五个小学生”，了不起—人不多，而且还是小学生，就可以抬挺重的一百斤，也可指这“五个小学生”不怎么样，五个才抬起了一百斤。“就”的语义指向既可前指，又可后指。“就”的语义性质是用来限定范围的，这一语义性质在语用蕴含上的意义是“量少”。对这个例子两种截然不同的理解就是从这两方面派生出来的。当“就”的语义前指时，自然蕴含着“人少”的意思；当“就”的语义后指时，自然蕴含着“重量小”的意思。“五个小学生才抬起了一百斤”中的“才”的语用蕴含义和“就”虽然相同，都有“量小”之意，但由于“才”的语义指向只能后指，不能前指，因此“五个小学生才抬起了一百斤”在语义指向上没有歧义性，只能指这“五个小学生”不怎么样，五个才抬起了一百斤。

在中学语文教学中，为了让学生更好地掌握汉语，经常使用句式变换的方法，让学生通过句式变换掌握其中的规律，如让学生把“把”字句变成“被”字句（把酒喝光了—酒被喝光了），把肯定句变为双重否定句（我一定要努力学习—我不能不努力学习），把动补结构变为重动结构（喝醉了酒—喝酒喝醉了），等等。有时候学生的变换很顺利，但有时候会比较麻烦，这其中有些麻烦就与语义指向有关。这里以句首受事转换为句尾受事和重动句变为把字句与被字句为例来说明语义指向理论在句式变换中的应用。（杨红，饶祺，2009）首先看句首受事转换为句尾受事的例子：

⑤这些地方我去过—我去过这些地方

⑥这些地方我都去过—我都去过这些地方（不能作此变化）

⑦这些地方我们都去过—我们都去过这些地方

上面几个例子都是把受事位于句首的句子变为受事位于句尾的句子，只不过例⑤和例⑦能够变换，而例⑥不能作相应的变换，原因就在“都”字的语义指向上。“都”的语义一般是前指的（只有在后指对象含有疑问代词的时候才能后指，如“都谁来了”中的“都”指向“谁”），当“这些地方”后移后，“都”前面的成分只有“我”，而“我”又是单数，和表“总括”的“都”在语义上不相匹配，“都”的语义指向也就是落空的，所以不能成立。如果把“我”替换为“我们”，那么这样的变换就成立了，因为这时的“都”的语义仍可指向表复数的“我们”。再看重动句变为把字句和被字句的例子：

⑧刘老师喝醉了酒

刘老师喝酒喝醉了

刘老师把酒喝醉了（不能作此变化）

这点酒就把他喝醉了

⑨刘老师喝光了酒

刘老师喝酒喝光了（不能作此变化）

刘老师把酒喝光了

这点酒就把刘老师喝光了（不能作此变化）

上面两组例子，第一组既可以变为重动句，也可以变为把受事提到句首的“把”字句，但不能变为普通的“把”字句；第二组却可以变为普通“把”字句，但不能变为重动句和受事提到句首的“把”字句。这其中最主要的原因就是第一组中的补语“醉”指向前面的主语“他”，这时就可以变为重动句和受事提到句首的“把”字句，因为这两种句子都要求补语“醉”用来指向“他”，类似的例子还有如“他吃腻了香蕉”等；而后一组的补语“光”指向后面的宾语“酒”，这时就可以变为普通的“把”字句，因为普通的“把”字句中的补语“光”要求用来指向“把”的宾语“酒”，类似的例子还有如“他打破了玻璃”等。

在中学语文教学过程中还会遇到许多诸如此类的歧义结构，它们都具有各自的性质和特点，我们可以运用不同的方法去分化它们，如层次切分法、成分定性法、变换分析法等。但是有些句子的歧义结构无法用这三种方法加以分化。例如“你别锯坏了”。这个句子有歧义，既可以表示为（a）“你别把木头锯坏了”，也可以表示（b）“你别把锯锯坏了”。对于这种歧义，我们无法用上述三种方法加以分化，无论是从层次构造、句法关系上看，还是从句式变换上看，在表示这两种意思的时候，都是一样的，其格式都是“NP+别+V+A+了”。分析这种歧义结构，可以用语义指向分析法。根据语义指向分析法，我們认为产生这一歧义的主要原因是补语A（坏）的语义指向不同。表示（a）的意义时，补语A（坏）语义上指向V（锯）的受事“木头”；表示（b）的意义时，补语A（坏）语义上指向V（锯）的工具“锯”。这样就分化了“你别锯坏了”这一歧义结构。（李修尚，2009）

四、结语

语义指向理论及语义指向分析法对于语文教学具有重要的指导意义，我们可以在教学中适当运用它们来指导我们的教学实践，或许可以取得很好的效果。但是对这一理论的研究目前还未形成一个完整的结构框架，还需加深研究的力度和深度，以便更好地服务于语言研究和语言教学。endprint