基于学本课堂的文言文批注阅读教学行动研究

张钧

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“坚持能力为重，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。”《北京“深综改”：基于供给侧结构性改革的整体性变革》一文指出：“我们需要重新审视考试评价在未来高中教育教学中的价值和作用，其除对学生学业水平进行鉴定衡量外，还承载着促进学生个性化、差异性发展的功能……从鼓励全优到鼓励个性差异。”由此审视中学语文课堂上的文言文教学现状，我们发现，文质兼美的文章，被多数教师拉入单纯训诂、逐字逐词对译的怪圈中，文化厚重感和个体审美思索大大缺失了。课堂上，多数教师是在讲解实词、虚词、词类活用、文言句式、段落大意，总结人物形象和写作方法等等。课堂话语权牢牢地握在教师手里，学生不过是听众和笔录者。稍显灵动的课堂，还有学生的读书声和回答问题的声音，但大部分时间仍是教师在独白，而不是师生间在对白，师生间、生生间心灵沟通和碰撞交流的机会少之又少。阅读教学该如何从学生经验出发、向儿童生活世界回归？教师要把解读文本的钥匙交给孩子，让孩子们自行开启通往文学世界的大门，基于学本课堂的文言文批注阅读教学不失为可贵的教学实践。

一、批注阅读教学的学理基础

（一）批注阅读深含中华传统文化底蕴

批注阅读在中国古代谓之评点。起源于注疏，形成于宋代，鼎盛于明清。唐代出现了诗的评点，宋代出现了文的评点，而后出现了小说评点。李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》，再加上无数的诗话、词话、曲话，可谓“批注式阅读”的集大成者。古人的评点属于文艺批评范畴，包含着叙事结构论、文理章法论、修辞论等层次较高的学术内容。

（二）批注阅读是主体间的深度对话

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中： “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”春秋战国时代的“百家争鸣”就是学术之间的对话，《论语》是用对话形式写成的，古希腊柏拉图的《文艺对话录》也记载了“苏格拉底对话”，佛家的“因明之学”亦是对话理论。批注阅读本身就是对话的过程，课前学生批注作品，需要与文本对话、与作者对话；教师备课时批注作品，同样如此；课堂交流所作批注的时候，又会有师生间对话，生生间的对话；而课后的反思阶段，对话主体在彼此的思想碰撞之后，重新审视自我、认识生活，又会有学生自我的对话、教师自我的对话等等。批注阅读中的对话要尊重学生独特的体验和感悟，尊重其创造性，鼓励其批判性思维精神。

（三）批注阅读是主动的自我建构

批注阅读是读者依据已有经验通过自主阅读和交流探索对文本积极主动的创造性解读的过程。解读文本，多以纯客观的态度拆解文章结构，求索文章意义，认为作品意义就是作者寄寓于作品中的原意，读者解读就是去客观的复现作者的原意。批注阅读不然，作品一旦由作者完成就成为相对独立的存在物，读者可以根据自己的理解重新阐释，读者在阅读中一方面体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念，另一方面我们也在认识自我，建构自我，特別强调阅读主体建构的主动性和创造性，因为文本本身的模糊性和不确定性，使其留有一定的内容和意义上的空缺或空白，这就使读者在阅读过程中有了填空、补白和建构的可能。

二、基于学本课堂的文言文批注阅读教学的行动研究

（一）行动原则

1.主体性原则。在批注阅读教学过程中，充分发挥教师组织性主体和学生发展性主体的作用，使教师和学生两方面的主动性、积极性和创造性都得以充分发挥，让阅读过程处于师生协同活动、相互促进的状态，促进学生全面发展。通过自主规划，引导学生了解自我，从而实现规划阅读目标；通过自主管理，引导学生自我监督与调节，强化学生对自己阅读行为和态度进行调控，包括阅读时间管理、行为管理；通过自主学习，引导学生自主批注阅读，帮助克服障碍，提高自我效能，增强自信体验；通过自主创造，引导学生自我发现和超越，包括激发阅读兴趣与好奇心、发展个人天赋与特长、发现新问题和新关联；通过自主评价，引导学生反思阅读收获，在体验价值感、幸福感的过程中，要体会个性化阅读的独特性。

2.内化性原则。在学本课堂理念引领下，引导学生尝试批注阅读的多种策略和方法，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。学生要用大量时间进行深度的结构化的批注阅读，学生要与教材文本进行深度对话，批注教材要执行“查、划、写、记、思、练”六字诀，教材上要写满批注。课堂上教师讲得很少，以学习线路的勾勒、疑难问题的点拨、学习内容的小结为主。课堂上大多数时间交给学生，通过讨论过滤学生掌握的问题，聚焦疑难和生成性问题，通过学生展讲、辩论解决核心问题，通过检测形成自我总结和评价。这一阅读过程需要学生将所学的新策略与头脑中已有的有关策略的知识整合在一起，形成新的认识和能力。

3.生成性原则。学本课堂理念下的批注阅读教学，遵从“先读后导，问题导读，群智合作，及时反馈”的学习流程，引导学生对阅读材料进行深度批注和重新加工，生成新的阅读体验。培训学生习得批注阅读方法，先自批注阅读；而后阅读内容问题化、结构化，师生在阅读过程中，共同指向问题的提出和解决，鼓励学生生成问题并提出自己的见解；群智合作，强调团队合作学习，在“组间同质，组内差异”的原则下建立5—6个学习小组，自主形成小组发展愿景、组名、组歌、励志口号等，小组内明确分工，班级形成行政和学术两支管理体系，分别解决“学不学”和“会不会”的问题，加强合作技能指导，对讨论和展讲环节进行细致规范；及时反馈，学生要自主进行“五级评价”——自我评价、同伴评价、学科长评价、小组长评价、学术助理评价，教师在课堂上要“三关三导”即对“问题、时间和学困生”进行更多关注的指导，教师要对学生批注阅读结果、学生课堂表现、阅读检测结果给予及时反馈。

（二）行动流程endprint

1.单篇文段批注阅读

（1）入读。读者，无论长幼，其阅读总是要从字、词、句、段入文，此阶段阅读会给读者留下初始的整体的印象。大致文意、作品主题、文章风格等方面，整体上会有所感知。读者通过该阶段的阅读渐趋走入文本，实现与文本的初级对话。多数消遣性阅读停滞在该阶段，如果是在任务驱动下或兴趣使然的古文阅读，入读仅是起步段阅读。

（2）注读。文言学习，多数学生会对照课下注解或教辅材料，直读译文。这种阅读，不是文言文阅读，而是现代文（译文）阅读；且阅读经由他人咀嚼过的文字，味道自与读原文段相去甚远。注读，讲求在素读（或裸读）基础上，给所阅读材料作注释或提示，以此来帮助阅读，根据所注位置可以分为眉注、旁注、夹注、尾注等几种。这个过程允许学生经历——“猜”“查”“议”“定”的真实阅读过程，即学生对所困惑的字词可根据上下文做出判断，而后查词典、看注解、读文献，再讨论交流该困惑处的正解，最后注写出其正确义。该阅读过程实现了读者与文本的第二次对话。

（3）批读。久浸教师优势文化，又受考试评价之拘囿，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的个性化阅读的行走步履蹒跚。批读，就是要为所读文本的思想内容、见解观点、布局谋篇、写作手法等方面加以品评褒贬，读者的不解之处、会意之处、击节叹止之处等，皆可写自己的感受，以简练之语书于空白处，按形式分眉批、旁批、夹批、总批、课文札记等。其“批”语多具判词特征，先写简洁精雅之观点，后续以解析性语句作注脚，完成读者与文本的第三次对话。

（4）研读。批注阅读注重个性化，如何使个性化解读规避过于自我甚至误读的倾向，而使批注阅读走向纵深？研读使之成为了可能。研读是在个性化批注阅读基础上的第四次对话，不同处在于，该阶段对话是读者与读者、读者与文本、读者与作者的不同主体间的对话。读者与读者对话，主要是师生间交流批注文字的过程，共鸣处广泛交流，遇歧解处，教师导引学生再度走进文本，通过文本细读，知人论世，实现读者与文本、读者与作者的深度对话，如有必要再翻查相关文献，不刻求完全统一，但务避视域狭隘、以偏概全，以务求研读过程的深度与广度。

2.群文专题批注阅读

（1）精读。群文专题批注阅读，往往是由某篇经典文章的精细批注起步的。比如，“《六国论》群文专题批注阅读”，则起步于课内苏洵的《六国论》。

如例：

六国破灭，非兵①不利，战②不善，弊③在赂秦。赂④秦而力亏⑤，破灭之道⑥也。或曰：六国互⑦丧，率⑧赂秦耶？曰：不赂者以⑨赂者丧。盖失强援，不能独完⑩。故曰弊在赂秦也。

【注】①兵，武器。②战，战术。③弊，弊病。④赂，贿赂，指用向秦国割地求和。⑤亏，减损、损耗。⑥道，道理、原因。⑦互，交互，彼此连接之意。这里作一个接一个地讲；⑧率，全都。⑨以，因为。⑩完，保全。

【评】作者先否定对六国灭亡的一般见地，为自己立论打下基础。再提出自己的观点，肯定六国灭亡，弊在赂秦。这是从正反两方面对比地提出全文中心论点。一个“赂”字，统领全篇。“赂秦力亏”，言赂秦必亡的原因之一，不言而喻。由“或曰”把笔锋一转，假设有人发问，“六国互丧，率赂秦也”，引领出自己的观点，以此设问来反证论点。言赂秦必亡原因之二，文笔曲回。至此，紧扣论点的两个方面，点出“弊在赂秦”。

由：六国破亡，诚如苏洵所言——弊在赂秦，还是另有他因？

引：泛讀——苏辙《六国论》、李桢《六国论》

（2）泛读。确定阅读主题，由教师推荐阅读相关篇目或段落，从而形成基于专题的批注阅读。仍以“《六国论》群文专题批注阅读”为例，教师引发学生多角度引发学生的泛读思考：关于六国灭亡的原因，除去苏询的“弊在赂秦”的观点外；还有很多种说法，清代李桢认为，六国不得天助，无地利之便，其溺于攻伐，习于虞诈，终于自弱，自取灭亡。三苏之一的苏辙则归咎于“当时之士，虑患之疏，而见利之浅，且不知天下之势”，认为六国“不免于灭亡”的原因在于天下诸侯“不知天下之势”。这个“势”，一指韩、魏战略地位的重要，“韩、魏塞六国之冲，而蔽山东之诸侯”；二指天下诸侯“虑患之疏，而见利之浅”，“莫知厚韩、亲魏以摈秦”他们虽然论证严密，但其认识都不免片面。六国灭亡的原因，为什么三人论述会各不相同呢？如果六国能像苏洵所设想的那样，不以地事秦而并力西向，或像苏辙所言“厚韩亲魏以摈秦”，或像李桢所论“施行仁义”，能否不亡？

（3）参读。参读，是群文专题批注阅读教学的核心部分，多在课堂上完成。其要旨是，读者精读某文段（多选择课内文段）并确定研究方向，再泛读相关文章或文段（教师荐读或学生自行搜阅），而后，就研究课题或研究方向，进行不同文段间的参较式阅读。作为一种高级阅读形式，参较式阅读需要读者聚焦阅读方向，找准参较点，做出差异性分析，形成解释，做出判断，再通过交流和对话，读者对自己的阅读判断进行修正和完善，从而生成新的阅读认知增长点或有新的阅读发现，实现阅读视域的拓展和阅读能力的步步提升。

（4）出读。阅读，要求读者既要深读得进去，又要跳脱得出来。出读，应该是读者深度阅读文本后的掩卷沉思，多是跳出文本后的感受与思悟。出读可以表现为读者感性的扼腕长叹、泪流满腮，亦可以理性表达为读者在与作者进行换位性思考和穿越性体验后的时代审视和自我判断。再以《六国论》为例，引导学生出读：

战国时期封建制的确立和社会经济的发展，为秦的大一统局面的出现准备了条件；秦灭六国顺应了结束诸侯割据、完成封建国家统一的历史发展趋势。秦与六国相比，具有完成统一的主观条件。最主要的原因是在社会由奴隶制向封建制的转变过程中，秦国走在了前头。商鞅变法最彻底最成功，从而构成了秦国对六国在政治制度和经济军事实力上的优势。秦王嬴政雄才大略，采取了远交近攻、各个击破等正确策略，使兼灭六国的战争得以完成。六国与秦相比实力远逊，又难以实现联合抗秦。为求暂时存活遂向秦妥协，甚至割地求和，终被秦国一一攻破，但这不是六国灭亡最主要的原因。苏洵凭借他的缜密的观察、精深的见解，不可能看不到这一点。那他为什么还把六国破灭的原因归于赂秦呢？这恰恰是在托古喻今。当时，宋朝正值契丹、西夏的连年入侵，损兵折将，东北、西北边防遭受严重破坏和威胁。软弱无力的宋朝，对内残酷压榨人民；对外则采取纳币输款、贿赂求和的退让守御政策，以求苟全。表面上苏询是在论证六国灭亡的原因。但他并非慨叹六国覆亡，而是规劝北宋统治者从六国灭亡的史实中，汲取教训，改变对契丹、西夏的屈辱求和的苟安方针。这才是本文的写作意图。严格说来，苏询的《六》不是史论，而是时论，苏洵之子苏辙的《六国论》才是实实在在的史论文章。但就社会反响而言，苏洵的《六国论》远远超过其子的《六国论》，何也？就因为苏洵的《六国论》作为时论，它确能切中时弊，振聋发聩，有强大的现实作用。

出读的表达方式灵活多样，可以随文著文，书写我之性灵；也可以分组论坛，各抒己见；还可采用课本剧、舞蹈、音乐等形式。总之，阅读要回归原点，实现与文本作者的深度对话，达到自我灵魂壮游之目的。

参考文献：

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