当前中小学语文课程定位及教学评价的几个问题

汪锋+黄碧斋

汪锋，2004年获香港城市大学中文、翻译及语言学系博士，北京大学中文系博士后。主要从事语言学研究，兴趣集中于历史语言学、语言学与语文等领域，曾获李方桂语言学论著奖特优奖，第5届和第7届高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）二等奖。近年来一直致力于推动语言学与语文教学的结合。现任北京大学中国语言学研究中心副主任、北京大学语文教育研究所研究员、北京大学“国培计划”语文课程开发及指导专家。

黄碧斋（以下简称黄）：汪博士，很高兴在这个炎热的夏天，你接受我的访谈。作为中文方面的博士，虽然在北大这样的高等学府执教，但你对中小学语文的研究兴趣很浓厚，也很痴情。你对中小学语文的方方面面都很熟悉，我想，你站的高度和所拥有的学术涵养，对中小学语文的理解一定超出一线老师，这里有一些问题希望你的阐释能够对广大语文老师有所启发。我想先问问，你是怎样理解语言教育在义务教育阶段语文课程中的定位？

汪锋（以下简称汪）：过奖了，过奖了。语言教育的两个最基本支柱就是语法与修辞。语法作为交流系统的制约规则之总集，没有这个在语文教育做背后支撑是有问题的，那就好比是盲人摸象。规则的单位是语词，这一部分如上所说，研究得比较多了，但仍有问题。而句法则矛盾更多，根源在于各家句法理论各有各的体系，难以妥协。比如：词类问题（什么是名词、动词、形容词等）；句子成分问题（主语、宾语）。但是这只是如何处理语词之间的聚合关系和组合关系时的学术争议问题，对于一个熟练的普通话者来说，都能了解什么运用是可以的，什么是不对的，也就是有语感。一旦能提取、概括自己的语感，得出规则，那就是上升到了语法的阶段。

说得稍微学术一点，语法是作为运用语言符号来实现交际的制约系统。就普通话来说，1.哪些是强制的制约一定要训练：如“数+量+名”可以，但是不能“数+名”，通过格式组合训练，不必突出词类概念，至于有哪些强制制约需要在那些阶段掌握需要研究；2.哪些不是强制制约，但影响交际效果，也就是所谓的修辞，语言运用。吕叔湘先生很早就有很精辟的说明：

修辞学，照我的看法，应该是“在各种可供选择的语言手段之间——各个（多少是同义的）词语之间，各种句式之间，各种篇章结构之间，各种风格（或叫做‘文体、‘语体）之间——进行选择，选择那最适合需要的，用以达到当前的特定的目的”。首先要考虑的是这三个因素：一、题材，二、对象，三、表达方式。……这些因素决定当前的目的和需要，文章或讲话的长短深浅，庄重或者轻松，平铺直叙或者波澜起伏。一切词语、句式、修辞手法的选择都要符合这个需要。因此就不能说哪些词语、哪些句法、哪些修辞手法是绝对的好或绝对的坏（甚至有时不得不用“陈词滥调”，有时不得不用“生造词语”），就看用在这里合不合适。如果把“修辞”只看成是“修饰和加工”，就很容易引导到“刻意求工”的路上去，于是“涂脂抹粉”、“虚张声势”等等流弊都出来了。（《中学语文教学》1984年8期）

现在教育产生的一些误区，如每篇文章要求有3个排比、3个比喻等等，这是对修辞的误解，而不是修辞本身的问题。我们可以把它放到语法的大框架下，修辞也是制约的一部分，但不是正确错误的问题，而是好坏的问题。在考虑修辞手法时一定要考虑不同的交际场景来理解其功用，否则就修辞而修辞只能达到僵化的效果。口语和书面语在此也可以各有特点，比如，利用同音词的双关手法就适合口头，而不适合书面。

总结一下，从语言学角度，也就是说从学语言的角度出发的话，当前汉语文教育要包含的必有内容是汉语普通话口语和书面语两个系统，这两个系统都要包括词汇、句法和修辞的要素和规则。

黄：你把语言理论色彩这么浓厚的话题，谈得深入浅出，真不愧为北大的博士后。我知道你多次参加语文课程标准的制定，现行的语文新课程指向素质教育，那么，素质教育与考试是否矛盾？考试就是应试教育吗？

汪：新课改的一个核心概念是指向素质教育，其对立面自然是应试教育。但由此而造成了很多人的困惑与焦虑，那就是如何对待考试。中国当前几乎所有的教育改革都纠结于如何处理“应试”，分数是无法回避的压力，而中高考则成了中国教育的核心压力。事实上，长久以来已经形成了中高考既是压力又是动力的局面，仿佛是一个死结，再有创意的教育改革，只要一面对中高考，立刻就退缩了。

其实，高考的迷惑在于很多人错误地把中高考本身当做了教育的目标。“中西方教育最大的不同是西方的孩子内心基本上都有一个属于他自己的发动机。”北京十一学校的校长李希贵认为教育的目标就是给学生们装上自己的发动机，自行管理，自行驱动，而中高考只是一个自然的结果，只是帮助学生走过这个门槛。顺便要把中高考考好，更关键的是明确未来的职业目标和方向。这就是回归到了教育的根本之义。由此出发，就可以找到解“应试教育之毒”的路径。

如果学生明确了自己的成长方向，发现中高考是必由之路中的一个环节，却不是全部，那么他们的发展之路就更宽阔，而不是独木桥。比之与自己的人生大规划，中高考只是一个小门槛而已；还有学生会自然发现，除了高考，还有其他的人生之路，有的人走出了国门，放眼世界了。所谓一通百通，同学们会发现伙伴之间不是你死我活的竞争，而是一起前行的友谊，因此会给其他同学耐心的讲解。一旦发现不是为了考试而考试，压力自然转化成动力。

考试并不等于应试教育，素质教育也不是要取消考试。只把应对考试作为唯一教育目的的教育才是应试教育。素质教育只是把考试回归到其本义，即，考试只是一种教育测量工具而已，如果学生具备了应用的语文素质，考试是难不倒的，有雄厚语文基础的学生不仅仅是语文考试中的佼佼者，在其他更多需要语文能力的情形下，也都能勝任。

很多人将教育的问题都归结到中高考体制上，从而消解各种改革的措施。而事实上，可以发现，同样面对中高考，有的学校有的老师能得到学生的欢迎，其他的却不行。这其实已经暗示：中高考和学生的兴趣或者发展并不是完全对立的，进而，中高考并不是教育发展的真正敌人。我们真正的敌人是我们的教育不能提高学生的综合素质，我们的教育不能培养个性出色有创造力的学生，就算废除了中高考，我们的中学能给大学输出什么样的后备军呢？意识到这一问题，就能发现，就算是在目前的中高考体制下，中学教育也有很大的可为空间。当然，最理想的是，教育管理部门也应拓展测试的途径，为真正地培养学生的语文素质提供良好的外部环境。endprint

黄：你简洁的言说，真是拨云见日。在我们语文学界常说，多一把尺子就多一批好学生，应该怎么理解这个说法呢？

汪：语文评价中的一项重要功能就是激励。实践表明，通过赏识教育，学生的语文积极性得到充分提高。语文课程标准也强调要发挥语文评价功能的激励作用，而不能局限于甄别与选拔。从理念上讲，各种功能的实现都不困难，但如何结合具体实际，即根据学生的情况来调整各种做法，充分发挥语文评价功能的正向作用，并不是一件容易的事情。

语文评价的功能主要指向的是学生，根本目的是为了学生的成长与发展。激励功能具体到学生身上，就是要唤起学生的自信，让他们意识到自己语文能力的长处和潜力。而语文能力的表现是各种各样的，学生的表现也是各有先后，并不是齐头并进的。这就要求对学生做出评价时，注意自己的尺子，究竟是针对学生的能力在做针对性的分析和客观评价，还是在一刀切，把所有学生放在一个平面上比较。

从这个角度讲，仅仅是赏识教育的激励功能就不够了，语文评价其他的方面，如反馈、检查等也很重要，这些方面可以让学生意识到自己还存在着哪些需要调整的地方，从而在下一步的学习中注意，并得到改善和提高。因此，在具体操作中，教师可以主要是激励性评价，并对缺点辅以委婉提醒。但要注意的是，这样的操作不可僵化，不能一刀切，应根据学生的不同特点，观察正面激励性评价在各个学生学习上的反映，有些实事求是的批评，可能更能激励某些同学。比如，可以运用“我本来希望能看到你……，但现在看到的却是……”一类的句式来进行反面激励。只要平等的氛围和前提已经确立，中肯的评价，无论是正面的，还是反面的都能取得好的效果。

语文评价功能的实现有赖于评价是否到位，否则赏识或者激励都只是表面形式，而落不到实处，落不到心里。到位与否的一个确定性要素是教师选择的评价标准是否适合学生。理想的语文课堂其实是按照能力分级的，也就是，现在的班级制应该被打破，一个学生可以数学上四级，语文上三级，甚至语文也可以进一步细分，比如，阅读上四级，拼写上三级。受制于目前班级制的情况，学生的差异不可避免的存在，而且可能差别很大，这就只能寄希望于教师能多几把尺子，对不同的学生进行不同的测量，尽量鼓励做得好的一些方面，以带动其他落后的方面。

要实现以上的一些良好效果，还可以考虑一个重要的角度，也就是换位思考。如果教师能站在学生的角度着想，那么在布置作文等语文任务，以及后来进行相关评价的时候，就能切实体会到学生成长的具体问题所在，所采取的形式和措施才能有的放矢，真正发挥语文评价的各种功能与效力。

黄：是的，你对教育评价谈的很坦诚，对老师与学生的帮助很大。我们现在语文评价体系中常常提到形成性评价，这与通常所说的考试有什么区别？有哪些形式可供参考？

汪：所谓形成性评价是针对学生在成长过程中的表现进行的评价，其基本形态是动态的，是日常性的，是个人性的，主要是基于学生个人的纵向衡量，比较学生个人的过去与现在，而不是学生之间的横向比较；而终结性评价是针对学生在一段学习之后的学习效果进行的评价，其基本形态是静态的，是阶段性的，是集体性的，主要是基于系统教学目标进行的全面评价，探讨学生是否达到了预期的程度，主要表现形态以传统的期末考试以及中考等为代表。以上就是形成性评价与终结性评价的根本区别。

从理论上讲，新时期的语文教学转向以学生的发展为重点，而发展是一个动态的过程，也是持续性的，因此，形成性评价应该成为主要的评价方式。但在以前的语文教学评价中，终结性评价简单易行，因而占据了绝对优势，直到今天，这一惯性也仍然存在，语文课程标准因此提出：“应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”

具体来讲，形成性评价形式很多，语文课程标准指出的“成长记录袋”是很基本的一种。但需要注意的是，成长记录袋在具体实践中也应该是多样的，不应该墨守刻板的模式，可以结合学生语文学习和发展的特点而有不同的侧重和变化。成长记录袋可以是表现性的，比如，学生有代表性的作文、日记、演讲、板报，可以以证书、照片、实物等形式收录；成长记录袋也可以是文件性的，逐步系统地记录学生学习成长的情况，主要通过教师观察，作为备案；也可以是过程性的，可以将学生对某个语文活动的准备、材料整理、形成草稿的细致过程都收录进来。成长记录袋可以反映多方面对学生成长的评价，也就是评价主体可以变化，不仅包括老师，还可以包括家长、其他同学以及其他相关人员。

成长记录袋主要体现为书面形式，就书面形式的形成性评价而言，还有其他很多方式：对学生作业的评阅，对学生语文良好表现的公开展示，或者小纸条之类的简短鼓励、提醒，或者通过调查问卷了解学生的状态等等。这些具体形式都是可以采用的，教师可以结合实际情况进行灵活多样的形成性评价，注意不要拘泥于成长记录袋。另一方面，形成性评价更主要的形式其实是口头形式，只是由于口头形式在體现方式上的易逝性，常常被忽略，而实际上口头形式在学生心理上造成的影响却跟书面形式一样长久。口头形成性评价体现在课堂教学以及各种语文活动中，老师随时对学生的表现有及时的反应，给出口头评价，或者鼓励性质的动作评价，比如点头赞许、注视鼓励、拍拍肩膀等等。形成性评价的根本精神是关注学生在语文能力上的个体成长，因此，任何适合这一精神的书面形式或者口头形式等，都是恰当的形式。

黄：你的言谈真是高屋建瓴，这里我还想再问问，应该如何恰当安排形成性评价和终结性评价？如何实现定量与定性的良好结合？

汪：形成性评价和终结性评价都是现阶段语文评价必需的内容。这两种评价方式的主要目的都是为了学生发展，但侧重点不同，因此，为了更好地发挥语文评价的作用，应恰当处理好二者之间的关系。

终结性评价是面向学生集体的，其功能是把同年级的学生放到一个标准线上考察，同时，也是把老师的教学效果放到一个标准线上考察，这样可以比较直观而简便地衡量出学生在语文表现上的差异，并在相当程度上反映教师的教学效果。正是由于这个原因，终结性评价的甄别和选拔功能被强调，被放大。而终结性评价最本质的功能其实应该是诊断和反馈，学生通过这种横向的比较来了解自己的差距，检查自己日常学习中的问题，调整改进学习方法和状态，以达到更好的学习效果，教师同样可以就此反思自己日常教学中的问题，及时发现教学组织上需要提高的地方。因此，终结性评价应该放在学生发展和教师成长的大框架中看待，其诊断和反馈功能应该突出出来，而甄别和选拔功能应该淡化，尤其不应该简单地将终结性评价等同于教师的业绩或者学校的业绩，以统考中平均分的高低来给各个学校以及老师排名的办法应该摒弃。形成性评价也应该放到大的横向比较的框架中来，学生个体成长的差异是存在的，但语文教学的目标是一样的。有了大的横向比较的背景，在进行形成性评价的时候就容易把握分寸，表扬或者批评才能到位。endprint

从另一个角度看，终结性评价也是可以转化为形成性评价的，二者不是绝对对立的。比如，从终结性评价中，可以看到某个学生在群体中的相对发展速度，跟其他同学相比，哪些方面有了更快的进步，哪些方面还需要更努力。把横向比较的结果转化为纵向的衡量，再辅以其他的形成性评价，如面谈、班级评析等。只要抓住评价的根本着眼点，致力于学生语文能力的发展，就可以实现终结性评价与形成性评价的良好结合。

语文课程标准说：“要坚持定性评价和定量评价相结合，全面反映学生语文学习的状态及水平。……语文学习具有重情感体验和感悟的特点，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的成长记录和考试结果进行分析，评价结果的呈现方式除了等级或分数以外，还可用代表性的事实客观描述学生语文学习的进步，并提出建议。”

终结性评价主要是通过分数等定量形式体现，学生的各种发展差异就简单化为分数。同样的分数，往往有不同的内涵，因此，需要在定量形式的基础上，做一定的定性分析，探讨在各个语文学习环节上进展如何，这样学生和教师才能获得学生当前语文水平的准确定位，为下一步的学习和教学拟定目标和方法。形成性评价主要体现形式是定性的，常常容易流于泛泛的表扬，起不到实际的效果，简单的几句，“真不错！”“很棒！”，有时还适得其反。一方面，这些定性要细化，实事求是；另一方面，应与定量结合起来，具体到学生在某个语文能力方面已经达到了什么样的等级，按照其发展趋势，通过加强训练，过一段时间，应该能提升到什么水平。

定量和定性结合并没有一定之规，要根据学生的实际反应和教学目标，进行调整。教师之间的交流以及师生之间的沟通，都可以促进对定量和定性方式结合的理解。

黄：真的很谢谢你，你把课程与评价这么棘手的问题，谈的这么透彻。可是在实际的语文课堂中，一般都是老师评学生，具有很大的权威，对学生的语文学习影响也很大，那么这一组织形式是否合理？

汪：语文评价的主体传统上一直是指教师，因此，教师就成了语文评价的决定性因素，但由于在实际操作中，教师往往要面对几十个学生，不可能要求教师对所有的学生都能做出准确的全面评价，而且教师虽然是一个重要的评价主体，但仅限于这个主体就过于单调，并忽略了其他可能主体的重要作用。因此，新课程强调评价主体的多元与互动。语文课程标准提出：“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。”

语文不仅仅是一门课程，更是一种行为活动能力。因此，学生的语文能力和成长不仅在课堂上和学校里有表现，在课外和学校外也有表现，也需要相应的评价参入。很显然，课外和校外的评价主体就很难寄望于教师了，学生在家里的语文表现可以通过家长的参入来获得，比如，学生在家里的口头表达、课外阅读等情况，家长可以掌握；学生在社区里的各种语文活动可以通过相关社区人员的评价来获得，比如，学生在社区里的宣讲活动等；青少年的成长变异性很大，思想活动和行为表现也各式各样，有时候需要语言专家、心理专家等专业人士参入，帮助衡量评价其实际语文能力，所以，语文课程标准提出：“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”

评价主体多了，就存在一个如何协调的关系。目前来看，比较合理的是评价要理解和尊重学生的自我评价与相互评价，充分发挥教师的引导、帮助、促进作用，辅以家长、社区和专家的评价。教师应该在组织和协调评价主体关系中处于主导地位，综合各方面的评价，尤其注重其中相互矛盾的地方，通过认真的鉴别，得出准确的判断，切忌受先入之见的影响。教师在评价中的地位可能要从原来简单的唯一决定者的角色向引导者的角色倾斜。就是除了自己做出评价外，要引领、帮助、促进学生进行自我评价，和引领、帮助、促进学生之间进行相互评价，并对這些评价有充分的把握，对好的评价，有创意的观察进行引导，对一些不适当的评价做适当的调整。在需要的时候，才动用家长、社区和专家等更多的评价主体参入，并没有必要将这些辅助主体变得与主要主体的参入分量一样重，或变成一种常规要求，不然反而造成了教学和学生的负担。

不同的学生有不同的性格，在语文学习上表现出很多个体差异，在不同的方面有掌握速度快慢的差异，对语文不同方面有不同的兴趣爱好等等，因此，“要尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展”，在评价时就不能一刀切，用一个标准来衡量，而要根据具体情况来具体对待，就是所谓的因材施教。限于教师的精力有限，过于细化的家教式点评并不可取。大致将学生根据性格或者语文能力等方面的特点来分类，或许在当前比较有效，比如，口语表达方面差一些的同学放到一个组，为他们在口语表达上的表现做比较重点的评价引导，而口语表达能力强的，可以适当少评价，但要注意度，对他们的评价要体现在其他方面，使他们意识到自己这方面能力的程度。根据梳理出的差异类型，协调各个评价主体的重点，做出侧重不同的评价方式，以达到最大激励效果。

黄：已经耽误你这么长时间了，谢谢你中肯而有趣的告诫，我相信，访谈在我们杂志登载后，语文老师一定会争相传阅，也希望汪博士，今后如果有更好的、更新的关于语文方面的认识与理解，一定给我们刊物赐稿。

汪：好的，也谢谢你及你们杂志。希望《语文教学与研究》杂志办得越来越好，越来越权威。endprint