文本改造：提升言语智慧的一种路径

加德纳多元智力理论认为：言语智慧主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。体现在文本教学对话中，通过课堂上师生与文本进行思维碰撞和充分交流互动共生，提升学生言语技能，形成言语经验，进而促使学生言语品质、言语人格、生命智慧得以发育生长。教学中“文本改造”是教师在对教学文本深度认识和深层理解基础上，根据学生学情和学习需要，对教学文本进行合理改造，使所对的“话”更具有教学意义，让“话”在学生的言语视界里苏醒，焕发生命活力，吸引学生在新的情境中饶有兴趣地学习运用语言，锻炼思维能力，提高语文综合素养。文本改造对于提升学生言语智慧的意义表现在以下几点：

一、文本改造：激发对话之“趣”

教学文本是学生言语能力提升和思维发展的重要载体。文本作者创作的主体性要求师生不能脱离文本，而应融入文本具体的语言环境中去理解、体验情感和理解文本言语意义。张志公先生说过，阅读教学就是教师“带着学生从文章里走个来回”。走进文本的内部世界，走进作者的内心世界；走出来，是在接受中激活自我的情感，生成自我的思想，不被动地接受作者的思想观点。只有把文本读进去才能读出作者、读出自我。文本是教学之根本，读不懂文本，读不活文本，就失去教学对话的根基，就不能在阅读中进行多方面的积累，就不能学会阅读。所以，黄厚江本色阅读教学基本策略的第一点就是以文本理解为基础。

对教学文本进行创造性加工，将教材内容改造成吸引学生主动阅读、自觉学习的新鲜文本样式，是激发学生潜心领会文本的一种方式。黄厚江执教《阿房宫赋》第一环节将课文压缩改造为一段百字左右的“新文本”，空下些关键词，让学生阅读文本后根据课文内容填空：

阿房之宫，其形可谓（ ）矣，其制可谓（ ）矣，宫中之女可谓（ ）矣，宫中之宝可谓（ ）矣，其费可谓（ ）矣，其奢可谓（ ）矣，其亡亦可谓（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可（ ）矣！[1]

苏霍姆林斯基说：“在每一个年轻的心灵里，存放着求知好学、渴望知识的火药，就看你能不能点燃这火药。”黄老师改造的文本就是点燃学生进入文本的火把。学生凭借这一言语活动，熟悉文章内容和思路，初步认识赋的“铺采摛文”的文体特点，更是激发了学习“可怕”文言文的兴趣。黄老师不仅自己改造文本，更令人惊叹的是引导学生自行进行文本改造。江苏省首届苏派语文论坛上，他执教《黔之驴》一节课主要组织三个教学活动：阅读感悟，讲故事，文题探讨。为了温故课文内容，他设计一个创造性翻译课文的教学环节，让学生分角色讲故事，即口头进行文本改造，男生以“驢”的口吻讲，女生以“虎”的口吻讲，学生扮演不同角色深入理解文本内容，领会寓意，学生思维活跃，兴趣盎然。王荣生教授说过，在对话教学中，一堂课是否成功，关键在于对话内容是否有价值，是否达到了教学目标。黄老师把改造的文本作为对话资源，以语言为核心，以语言活动为主线，实现了教师、学生、文本三者相互激活、智慧生长。

对话文本，就是学生凭借自己的阅读经验对文本进行意义解构，当遇到陌生化的结构或语言或情节时，便会产生解读上的障碍，形成阅读张力。事实上正因为有了这种张力，才能引起学生的期待，从而使其主动置身于阅读中。《心理学纲要》指出，人们对外界的刺激有“趋新”、“好奇”的特点，而那些“完全确实的情境是极少引起兴趣或维持兴趣的”。而文本改造就是对文本进行“陌生化”处理，以改变“完全确实的情境”，运用新鲜或奇异的言语形式，造成文本表面互不相关而内里存在联系的诸种因素的对立和冲突，以至呈现“陌生化”的表象，给学生以感官的刺激或情感的震动，延长审美主体关注的时间和感受的难度，增加审美快感，带给学生新奇的阅读体验。

二、文本改造：会心文本之“意”

接受美学“效果历史理论”认为作品意义是在历代读者不断阐释中丰富的，读者的接受史同时构成了作品的发展史。阅读具有鲜明的主体性特征，阅读是读者生命性的创造，因此，尊重并鼓励读者以自身的“前结构”参与理解和讨论，尊重读者的“独特感受”和“创造性见解”。而文本是一个“空框结构”，需要读者解释来填空，冲破封闭走向开放。而文本改造就是扩大读者阐释权的一种策略，它是在不改变文本内容大意的基础上进行合理改编与重组，以构成“互文性”，依据互文关系加深对特定文本的理解。课文《咏雪》出自刘义庆《世说新语》的“言语第二”。鲁迅这样评价《世说新语》艺术特色：“记言则玄远冷峻，记行则高简瑰奇。”记言或记行，“明畅不繁”，“简约玄澹”。所谓“不繁”“简约”，即指文字的精炼。为了挖掘精炼语言背后的作者意图，教学《咏雪》时，笔者进行文本改造：

（谢太傅）安寒雪日内集，与儿女讲论文义。俄而雪骤，公（欣然）曰：“白雪纷纷何所似？”兄子（胡儿）曰：“撒盐空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因风起。”公大笑（乐）。（即公大兄无奕女，左将军王凝之妻也）（注：括号里文字被删除。）

“互文性”理论指出，任何言语都存在互相指涉的一面。学生通过比较新旧文本语言变化，探寻文本意义的变化。认识到，如，谢安的“欣然”，高兴的样子，营造出温馨、愉快且文化气息浓厚的家庭气氛；“乐”，相对于侄儿而言，潜藏着谢安对侄女才情的无言肯定与赞许。词语背后非同寻常百姓家的豪门望族闲适优雅的生活，经由互文分析渐渐浮出水面。

变易学习理论认为，一个人对某事物的理解取决于他所能关注或辨识到的该事物的关键属性，学习就是学生对特定事物关键属性的辨识和确认，而关键属性常常藏于文本深处，通过某种方式，把隐藏在文本深处的“世界”复现出来，让学生看到文本中“世界”的样子，从而建立起学生与文本之间的联系，文本改造可以把那个隐藏的世界还原出来。教学余光中《乡愁》时，为了体会诗人的内心情感，笔者进行了如下改造：

小时候，乡愁是对母亲的思念，我在这头，母亲在那头；

长大后，乡愁是对妻子的想念，我在这头，新娘在那头；endprint

后来啊，乡愁是对母亲的怀念，我在坟墓外头，母亲在坟墓里头；

而现在，乡愁是对两岸统一的期盼，我在这头，大陆在那头。

原诗借助于“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”四个具体的物象，来寄托作者的乡愁。与改写之作相比，原诗表达得更为委婉，更能使读者体会到诗人深深思念的感情。通过对诗歌意象的变换，学生认识到：诗歌绝不只是一种单纯的语义转换，诗歌的意象包含着非常丰富的情感内涵。如果不使用直白的情感词语，又会怎样呢？笔者进行二次改造：

小时候/乡愁是一封家书/我在这头/母亲在那头

长大后/乡愁是一张船票/我在这头/新娘在那头

后来啊/乡愁是一抔黄土/我在外头/母亲在里头

而现在/乡愁是一道天堑/我在这头/大陆在那头

诚然，意象蕴涵着诗人情感的全部密码，如果抽掉修饰语这首诗还能成立吗？“小小的”，一个小孩子的愿望；“窄窄的”，一对相思之苦的恋人心境；“矮矮的”，岁月是多么悠久、漫长，诗人的悲痛又何其巨大、幽深；“浅浅的”，恰恰是一湾浅浅的海峡，阻断了大陆两岸亲人的往来，这说明真正阻断亲人往来的不是自然的海峡，而是人为的壁障。删去修饰语，客观的说明，空洞的排比，没有对生活的思考，只有表面平淡乏味的陈述，诗意顿减。

陈日亮先生指出：“语文既是教形式的，也是教内容的，但归根结底是教内容的。”教师要想教好内容，必须先潜入文本，读出自我，才有可能进行文本改造，生成和创新一个重要而饶有兴味的意义通道，才有可能对学生的阅读进行有针对性的、有高度的启发和引领，才有可能带领学生踏入语言文字的自由王国。学生通过对原文与改文比较，激发学习的主体意识，激活学习生成，挖掘原文的意旨，同时深化了文本的思想内容，拓展了教学空间。

三、文本改造：破译文本之“言”

文本的思想性、人文性和知识性总是在语言形式的基础上形成的，因而語文课上的思想品德教育、人文熏陶等必须在语言教学的基础上进行，并通过读写听说的言语实践来完成，言语教学是语文教学的正道。所以，对话文本就要引领学生踩着“言”的足迹，走进一个个意蕴丰富的物象、事象、形象、意象世界。王尚文教授指出：“言语形式是语文学科教学内容的‘纲，其他都是‘目，如果以目为纲，纲自不举，目亦难张。”就是说，语文教学应当自始至终关注课文的言语表达形式，而不是它的表达内容，虽然品“言”的同时要会“意”，但会意不是最终目的，而学习言如何传达意，才能真正对上使学生“正确理解和运用祖国的语言文字”这个“号”。殷国明教授说过，艺术作为一种普遍的心理媒介，使艺术家通过它把一般生活经验转换成某种艺术存在，因此，艺术同时也是一种“有形式的意味”。因此，破译有意味的言语形式，是言语教学的一项重要使命。

教学《木兰诗》如何体会诗歌之“言”？笔者把这首乐府诗改造为五言古体诗，通过比较赏析，引导学生品味原诗的“独特”言语风格。

唧唧复唧唧，木兰当户织，不闻机杼声，惟闻女叹息。

昨夜见军帖，卷卷有爷名，愿为市鞍马，从此替爷征。

旦辞爷娘去，暮至黄河边。不闻爷娘声，胡骑鸣啾啾。

万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金析，寒光照铁衣。

将军百战死，壮士十年归。归来见天子，赏赐百千强。

可汗问所欲，不用尚书郎。愿驰千里足，送儿还故乡。

亲人闻声来，心儿真欢唱。入阁着旧裳，对镜贴花黄。

出门看伙伴，伙伴皆惊忙。同行十二年，不知是女郎！[2]

改造的五言诗除了详略不当、平铺直叙、人物形象不鲜明外，最主要是乐府民歌风味荡然无存。原诗用拟问作答刻画心理活动，用铺张排比描述行为情态，以风趣的比喻收束全诗，运用精练的口语增强了叙事等。通过变换之“言”，学生进一步地认识了汉乐府民歌特点，以及花木兰巾帼英雄的形象，反对战争渴求和平的文本意义。原作浓郁的民歌情味与表达方式密切相关，言语形式的变换，汉乐府的韵味和情调丧失殆尽。

“情境教学”提示我们，文本是作者创作出来的，以某种方式，从文本的细微处凸显作者的身影，让学生看到作者是如何“构造”文本的，体察作者本意，从而建立起学生与文本的联系。教学说明小品《说“屏”》，为了让学生更好理解“言”，笔者将文本改造如下：

“屏”，一般都称为“屏风”，是一种似隔非隔、在空间中起着神秘作用的微妙东西。屏可以分隔室内室外。置于院子或天井中的屏，上面有书有画，既起分隔作用，又是艺术点缀，而且可以挡风，空间还是流通的。古代画中常见室内置屏，它与帷幕起着同一作用。屏者，障也，可以缓冲一下视线。按屏的建造材料及其装饰的华丽程度，分为金屏、银屏、锦屏、花屏、石屏、木屏、竹屏等。屏也有大小之分。从宫殿、厅堂、院子、天井，直到书斋、闺房，皆可置之，因场合不同，因地制宜，大小由人。屏的设置要求，在与整体的相称、安放的位置与作用、曲屏的折度、视线的远近诸方面，均要做到得体才是。[3]

显然，改造的《说“屏”》是以传授关于屏风的知识为目的的，而《说“屏”》作者陈从周从欣赏者的视角，怀着对传统文化浓厚的感情，凭借古建筑专家深厚的学养向读者介绍了“屏风”的作用、类别、设置技巧等有关知识，详述了屏风的功能，揭示了屏风独特的美学价值。同是说明文字，通过对比阅读发现了这一篇的文艺性味道：一是诗词的引用使得全文充满诗意与韵味；二是词语的使用极具个性，饱含情感。鲁迅说：“凡是已经定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写，这才会明白原来‘应该这么写的。”赏析言语作品，要关注言与意共生的密切关系，得言不可忘意，得意还须品言，言语智慧蕴藏其中。

四、文本改造：窥探作者之“心”

教学即对话，对话文本就是要求师生敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文本表达之中，在探究品味中感知文本，真切体验作者的情感，感受文章深层意蕴，享受审美乐趣，特别是与散文作品对话要与文本作者进行心与心的交流和融通。郁达夫在《中国新文学大系·散文二集》序言中指出：“个性”是现代散文与古代散文的根本区别，他强调，五四运动的最大的成功是：“个人”的发见。他认为：“现代的散文之最大的特征，是每一个作家的每一篇散文所表现个性，比从前的任何散文都来的强。……现代的散文，更带有自叙性的色彩。”就是说，在散文教学中要读懂文本中的“我”，找到作者最想说的那句话，而不是眉飞色舞地分析文本中的“人物”，即便是叙事性散文中的人物形象分析，也要有别于小说的人物分析。散文的魅力，在于情感体验之中对社会人生的一种领悟。王先霈教授说：“散文的特点，首先强调‘情思和‘理趣。”但是，散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接议论，而是寓理于事、情、景、物。所以，散文教学对话要透过语言文字读作者其人，引领学生细心领会作者对自然和人生的描述与感悟，认真品评作者表达这种感悟所用的形式，引导学生潜心体会作者“独特的情感体验”，深入挖掘作品的“独特与深刻”的“情思”，找到作品中的那个“我”，体悟出“我”的个性。endprint

叶圣陶说：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜哩噜嗦，能使他们开窍就行。”如何把“隐藏在文字背后的意义”挖掘出来？知人论世、以意逆志等传统文学批判方法可以解读作者意图，而比较改写的文本，探讨“文章是怎样写的”，鉴赏“文章为什么这样写”也可以窥探作者内心。黄厚江执教《葡萄月令》时，为了引导学生读懂作者“心”，师生合作把文本改写作为“支架”予以“指点”。

葡萄一月入窖，二月出窖，三月上架。四月、五月、六月浇水、喷药、打梢、掐须，五月中旬开花，七月“膨大”，八月着色，九月、十月自然生长，十一月下架。十一、十二月入窖。[4]

在对话文本挖掘文本核心价值的过程中，黄老师没有使用标签式抽象、生硬的概念，而先让学生将长文压缩成100字左右的概括文本内容的小短文。很明显，压缩后的小短文呈现出说明文的特点，黄老师从文体的矛盾点人手，让学生给短文命题，激发学生思考，引出对“月令”的讲解。“其实更动了文字，就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而动的。”（朱光潜语）这样，学生不仅能够理解文章主题，而且还能借此进一步理解将说明文内容写成散文的汪曾祺。接着，黄老师顺藤摸瓜，提问“什么样的人才能把说明文的内容写出散文的诗意”，引导学生从语言走进作者的内心世界。为了深化学生的理解，黄老师引用汪曾祺女儿对父亲的评价，不仅将整堂课的氛围推至高潮，也把对文本核心价值的挖掘引向深入。散文阅读教学中，要求教师反复的深入阅读，吃透教材，把握所教课文的思想内涵和形式特点，通过作者的所见所闻，分享作者的所感所思。同时，教师要有意识地将作者的思想、教师自己的思想和学生的思想构成三维的立体空间，巧妙利用学生的探究意识，促使三者不断地相互撞击，把课堂演绎为激扬个性、彰显思想的摇篮。在思想的碰撞中，让学生闪现出的智慧火花，既照亮课堂也点燃学生的言语生命之火。

吴忠豪教授说：“课文只是学语文的例子，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以，语文课把大量时间放在语文思想内容的解读上，这是造成了语文课效率不高的直接原因。”[5]这也是对叶圣陶先生“教材无非是个例子”的最好诠释。教材不是教学内容的全部，教师既不能盲目崇拜教材，也不应直接拿来就用、照本宣科，而是要根据学生的学习情况、学习能力及学习需要来选择最合适的教学材料。作为教师组织教学活动和学生学习活动凭借的教材本身也是教和学的重要资源，阅读教学应“用活教材”，因此特别需要执教者的创造性加工，将教材内容变得更能吸引学生学习，赋予材料以生命活力。文本改造，体现了教师对文本的智慧解读，充满个人生命体验的思考，“熔铸了教师个体经验”。

阅读是一种被引导的创造，文本改造是提升言语智慧的途徑。教学中将改造的文本作为师生深度对话的话题，使所教内容更加贴近学生的需求，使课堂教学最大程度地促进并发展学生的言语技能。同时，文本改造是教师从已知揭示未知的语言训练的好形式，也是教师用自己的阅读和写作引领学生的阅读和写作，用自己的读写感受引发学生的读写兴趣，用自己的读写体验激活学生的读写体验，用自己的读写思考激发学生的读写思考，用自己的读写发现引导学生的读写发现，用自己的读写经验引导学生的读写过程。[6]教师恰当地凭借文本改造，通过言语活动有效进行教师、学生、文本、编者等诸要素之间现场多维对话，使言语主体在对话中获得启思和愉悦，产生表达意愿，唤醒主体意识，从而用自己的眼看世界，用自己的心悟生活，使师生情感和思维得以交流和碰撞，提升学生的审美能力和文化品质，为学生打下精神的底子，最终实现人的言语生命智慧。

[本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题“基于文本对话培育初中生言语智慧的行动研究”（E-b/2015/20）阶段研究成果。]

参考文献：

[1]黄厚江.语文的原点：本色语文的主张与实践[M].南京：江苏教育出版社，2011：96.

[2][3]李晓奎.聚焦文章体式，有效对话教学文本[j].江苏教育研究·理论版，2016（11）.

[5]吴忠豪.期盼语文课的美丽转身——从“教课文”到“教语文”[J].语文教学通讯，2011（2）.

[4][6]黄厚江.你也可以这样教阅读：黄厚江共生阅读教学基本课型及典型案例[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014：063；006.endprint