利用异文 训释词义

摘要：古代诗文是高中语文教学的重要组成部分，在整个中学阶段主要是培养学生具有阅读浅易文言文的能力。欲使学生具备该能力，就必须加强文言词汇的积累。训诂就是解决这一问题的基本工具和有效方法。教学中恰当使用“形训”“声训”“义训”之法，可以准确解释词义，判断正误，高效有趣地达成教学目标，完成教学任务。

关键词：《六国论》；抱薪救火；异文；训诂

G633.3

【课堂片段】

《六国论》为老泉史论散文名篇，苏教版将其编入高中语文必修二第三专题“历史的回聲”中。文章第三段引用古人之言，证明“赂秦而力亏，破灭之道”，可谓言简意赅，形象生动，说服力极强。

课上，我请了一位学生翻译引文“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭”，却引发了学生的争论，现实录如下。

师：请一个同学将“古人”所说的一段话翻译成现代文。

生1：用土地来侍奉秦国，如同抱着柴火去救火，柴火不断，火就不灭。

生2：老师！我觉得她的翻译存在问题，此处古人所说的“抱”字含义应该与今天的“抱”不一样。

师：依你之见，此处的“抱”该怎样理解？

生2：这里的“抱”翻译成“丢”或者“扔”才符合语境。

（有学生发出了笑声。）

师：你所讲的有依据吗？

生2：暂时没有。

（有同学开玩笑地夸他“想像力丰富”，但此时大部分学习严谨的同学开始翻查《古汉语常用字字典》和《现代汉语词典》。）

生3：老师！《古汉语常用字字典》上的“抱”字并没有“丢”或者“扔”的意思。

生4：第六版《现代汉语词典》上更加没有这一义项。

生2：但是，我还是觉得此处的将“抱”理解成“丢”比较好。

生5：老师！我认为此处的“抱”应该看成是“抛”的通假字。这样一来，“抱”便可以理解成“扔”了。不过，我也没有什么依据。

（有学生开始点头。看到学生对此处“抱”字的确切含义饶有兴趣，加之课堂上的资料有限，无法作出科学合理的解释，下课铃又恰巧响起，我便将这个问题作为作业布置给了学生，要求他们利用周末时间，查找资料，得出答案，周一上课讨论的时候，如果必要，可以展示PPT幻灯片。）

周一课上，师生又就“抱”字含义展开了如下讨论。

生6：“抱薪救火”和“抱薪救焚”都是成语，我查找了上海辞书出版社的《中国成语大辞典》，上面是这样解说的——薪，柴草。抱着柴草救火。比喻以错误的做法消除患害，结果反而使患害扩大。所以，我觉得“抱”字和现代汉语中的“抱”意思一样。

生7：《辞海》中对“抱薪救火”的解说和《中国成语大辞典》差不多。

师：看来这个“抱”的动作和我们现在所说的“抱”差不多呀。

（我虽然知道此“抱”与今天的“抱”意思不同，但不想直接告诉学生。就找了班上极爱看书的生8谈谈看法，想从他嘴里得出答案。出人意料的是，他没有查找相关字典、词典，但却给了我很大的帮助，给了同学们莫大的启示。）

生8：星期天，我刚刚读过《汉书·李广传》，其中这样记载李广巧妙逃回汉营的情形：“广阳（佯）死，睨其傍有一儿骑善马，暂腾而上胡儿马，因抱儿，鞭马，南驰数十里”。当时，我眼睛一亮，因为这里面也有“抱”字。

师：这里的“抱”怎么理解呢？

生8：一开始，我把“抱”简单地理解成现代汉语中的“抱”了。但是总觉得不太合理。李广夺取胡儿马匹逃归汉营，为什么要抱着胡儿不放呢？我当时就感到纳闷，减少马的负载重量，逃跑不是更迅速吗？难道李广想用胡儿作为人质吗？

师：李广应该不是把胡儿当作人质的。

生8：李广的确并非以胡儿为要挟。

师：你找到合理的解释了吗？

生8：我带着疑惑又去翻看了《史记·李将军列传》，发现司马迁对相关情形作了这样的记载：“广佯死，睨其旁有一胡儿骑善马，广暂腾而上胡儿马，因推坠儿，取其弓，鞭马南驰。”而且裴骃作注时引了徐广的说法，“一云‘抱儿鞭马南驰也”。《汉书》记载的是“抱”，《史记》说成是“推坠”，但是李广所做的动作是一致的。因此，根据这一点我可以判断，“抱”含有“推坠”的意思，用在这里解释“抱薪救火”的“抱”不也十分合理吗！

（学生惊叹！）

师：有理有据。看来，多读书对我们学习文言文好处很大！其实，刚刚生8解释“抱”字用了训诂学中的一种方法——“考异文”。（板书）

（学生要求再举个例子！）

师：既然大家有兴趣，想了解这种训诂方法，那么我就再举个例子吧。初中时，大家学习了李商隐的《夜雨寄北》，请集体背诵一遍。

（生背，教师出示课件。）

师：“何当共剪西窗烛”的“何当”该作何解释呢？

生9：我记得教材上的解释是“什么时候才能”。

师：“当”字的含义是什么？

生9：时候。

师：不错。此处的“当”的确应该解释为“时”。但“当”字本身其实并没有“时候”的意思。而“何当”就有“何时”的意思，通过“考异文”的方法，可以得出这样的结论。

（教师展示课件——李白《蜀道难》：“问君西游何时还，畏途巉岩不可攀。”“时”一作“当”。杜甫《送高三十五书记》：“黄尘翳沙漠，念子何当归？”“当”一作“时”。周贺《宿甄山南溪昼公院》：“何当闲事尽？相伴老溪边。”“当”一作“时”。）

师：“当”与“时”在唐诗中常成为异文。根据以上异文，就可以判断“何当”就是“何时”的意思了，而刚才生9将“何当”注释加上“才能”二字，恐怕不是它本来的意思了。

（学生幡然领悟。此时，生5站起来发言。）

生5：老师。我现在也可以证明我昨天的观点了，“抱”可以看作“抛”的通假字。

师：很好！请说说你的理由。

生5：我找了三个例子，并且按照老师的要求，制成了 PPT幻灯片。

师：请你上台展示。

生5：例一，《史记·三代世表》中有这样的话：“弃之道中，牛羊避不践也。抱之山中，山者养之。又捐之大泽，鸟覆席食之。姜嫄怪之，于是知其天子，乃取长之。”这里的“抱”很明显，意思和“弃”、“捐”相近，而与“取”相反。所以，可以看成是“抛”的通假字。例二，《搜神记》“天知至孝，於墓所直此起雷之声，忽有一道风云而来到嵩边，抱嵩置墓东八十步”，此处的“抱”也就是“抛掷”的意思。例三，“抱枝拾叶”这个词语中的“抱”就是“抛”的意思，鲁迅在《文化偏至论》就是这么用的：“人既发扬踔厉矣，则邦国亦以兴起。奚事抱枝拾叶，徒金铁国会立宪之云乎。”

师：这又涉及到另外一种训诂方法——“破假借”（板书）了。这种方法留待学习必修三第四专题“寻觅文言津梁”的时候再谈。

【教学反思】

苏教版普通高中《语文》教材自2005年全面试用以来，经多次修订，日臻完善，遴选了许多文质兼美、风格多样、富有内涵的优秀篇章。纵观这套教材，必修模块古代诗文共37篇，约占33%；16种选修模块中，古代诗文类共4种，占25%。由此可见，古代诗文教学是高中阶段不可小觑的内容。她负载着教育学生继承中华民族优良传统文化的重任，在提高学生文化素养，陶冶性情等方面，也起着极其重要的作用。

当下的高中古代诗文教学，始终将字词教学确立为课堂教学的基础和重点，那种绕开字词的所谓文学鉴赏和传统文化教育也只能是清议而已。即便是纯粹的字词训释教学，也并非易事。作为中学语文教师，我们必须具备一定的训诂知识，在坚持基本训诂原则及灵活运用基本训诂方法的前提下，对文言词语训释时具有一种积极的、恒常的、稳定的训诂态度。如果仅仅依赖课文的注释或者单凭《教师用书》，对词语进行训释往往只知其然而不知其所以然；对学生的进一步追问也无法给以满意的解答，甚至出现迷信教材、望文生义、以今律古等古诗文阅读的大忌。倘若能适时地将一些训诂的方法传授给学生，真是善莫大焉。加之，现今的苏教版教材，注释大多因袭人教版。故凡人教版古代诗文注释的缺漏、疏误，苏教版也是如此。而苏教版有时刻意区别于人教版，主要就是表现在所据版本及训释词义上。实际上，很多内容是经不起反复推敲，只是徒增讹误而已。

试举几则运用训诂方法可以很好训释词义之例，以便说明。

方法一 形训法

例1 必修三《烛之武退秦师》：“以乱易整，不武。”教材注释：“用混乱相攻取代联合一致，是不勇武的。”根据这一注释，我们不难得出：“武”训释为“勇武”。然考其字形，此种说法存在问题。武，甲骨文作“ ”，金文作“ ”，小篆为“ ”。其字形由“止”“戈”构成，《左传·宣公十二年》“止戈为武”，“武”之词义应为“停止战争”。而“停止战争”是有武德的表现。因此，该句释为“用混乱相攻取代联合一致，是没有武德的”岂不更当？

例2 必修三《谏太宗十思疏》：“凡百元首，承天景命，莫不……”此处“景”解释为“大”。学生很是不解。其实，从字形上看，“景”从日从京。“京”在小篆中写作“ ”， 乃“人工筑起的高丘”之意，比喻为“大”。《左传·庄工二十二年》：“八世之后，莫之与京。”“京”便是“大”的意思。“景”小篆作“ ”，则为高达日头的高丘，其表示“大”之含义较“京”程度更高。“京”字用如“京城”“京师”，程度不如“景命”高大。《诗经·小雅》“高山仰止，景行行止”亦是一例。

方法二 声训法

例3 必修五《陈情表》：“臣之进退，实为狼狈。”教材特地将“狼狈”作注为“困顿窘迫的样子”，实为确诂。何以“狼狈”有此意？从字形上是看不出来的。其实，“狼狈”是联绵词，其异体或作“狼贝”“刺丱”等，是指行路不稳的意思，所以引申为困窘、难堪。

方法三 义训法

本课课例利用“考异文”的方式训释词义，从属于“义训法”。因此，欲再详举一例。

例4 必修四《琵琶行》：“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意。”苏教版2004年初版时，将“弦弦掩抑声声思”释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透情思”。后来版本注释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透悲情”，并特地将“思”单独列出，释为“悲”。

在外出听课时，师生对“弦弦掩抑声声思”的含义产生了分歧。学生按照新版教材上的注释，认为诗句应该解释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透悲情”，“思”是“悲”的意思。任课教师为了方便起见，使用的是2004年的版本，认为该处的“思”是“情思”之意。面对学生的答案，教师简单地说：“诗无达诂，版本不同，各人的理解不一而已。”（课后与之交流，得知他初次使用旧版教材时已“仔细”备过课，书上写得密密麻麻，所以上课时为方便起见，依旧使用该版教材！）

实际情况是这样吗？既然诗无达诂，同一教材，编者为什么会这样简单地对这条注释作修改呢，并且还特地给“思”字单独作注？

首先，“思”在古代经常与“哀”、“悲”、“愁”等构成对文关系。《诗经·大序》：“亡国之音哀以思，其民困。” 成公绥《啸赋》（《文选》卷十八）：“情既思而能反，心虽哀而不伤。”《洛阳伽蓝记》：“思鸟吟青松，哀风吹白杨。”此处，“哀”与“思”属于对文关系，“思”与“哀”意思相同。《淮南子·缪称》：“春女思，秋士悲。”“思”与“悲”亦属对文，那么“思”解作“悲”是没有问题的。屈原《九章·悲回风》：“糺思心以为纕兮，编愁苦以为膺。”张说《南中别陈七李十》：“畫鷁愁南海，离驹思北风。”李群玉《长沙紫极宫雨夜愁坐》：“春灯含思静相伴，雨夜滴愁更向深。”很显然，“思”与“愁”同义。

其次，“思”与“愁”、“悲”同义，还存在于唐诗异文之中。陈子昂《宿空柃峡青树村浦》：“客思浩方乱，洲浦寂无喧。”“思”一作“愁”程长文《狱中书情上使君》：“玉筋阑干叹非所，十月寒更堪思人。”“思”一作“愁”。李白《天马歌》：“愿逢田子方，恻然为我悲。”“悲”一作“思”。张说《奉和圣制送金城公主适西蕃应制》：“空弹马上曲，讵灭凤楼思。”“思”一作“悲”。罗隐《送溪洲使君》：“霸桥酒饯黔巫月，从此江心两所思。”“思”一作“悲”。这样的例子还有很多，据此，可以说明“思”含有“愁”、“悲”之意。

再次，“忧思”、“愁思”常常连用，为同义复词。屈原《九章·抽思》：“心郁郁之忧思兮，独永叹乎增伤。”“忧”便是“思”，“思”就是“忧”。《孔雀东南飞》中“晻晻日欲暝，愁思出门啼”也是明证。不仅如此，古人也曾将“思”训释为“悲”。张茂先《励志》：“吉士思秋，寔感物化。”（《文选》卷十九）李善注：“思，悲也。”

笔者以为，正是基于以上理由，教材编者才将“思”改注为“悲”的吧！这种改动既是合理，也有必要。一处小小的变动，改正了以往增字为训的错误。

我们教师若能具有训诂意识，掌握训诂方法，或许就不会出现课堂上的尴尬局面了吧。

参考文献：

[1]郭在贻.训诂学.[M].北京：中华书局，2005。

[2]黄灵庚.训诂学与语文教学.[M].杭州：浙江大学出版社，2008。

作者简介：

金卫：男，江苏省南通市骨干教师，浙江大学在读硕士生，江苏省南通中学语文教研室副主任。曾在《语文学习》、《名作欣赏》、《文教资料》、《新语文学习》、《湖南教育》等刊物发表论文十余篇。