校企协同视阈下企业实习学生心理干预研究

丁高明+连春光

摘要：在高等职业院校校企合作协同培养人才机制下，帮助学生顺利完成培养过程，对参与学生进行有针对性的心理干预是非常必要的。在总结学生在校企协同育人过程中典型心理问题的基础上，借鉴生命周期理论，以学生在企业培养期间为研究阶段，从引入、成长、成熟、返退四个阶段设计了针对不同阶段的心理干预模型，分析各阶段学生职业心理成熟状态，划分出职业认知形成、技能成长震荡期、心理稳定规范期、信心倦怠浮躁交融期四个心理周期，并从学校和企业两个方面提出相应的干预对策。

关键词：校企协同；职业生命周期；顶岗实习；心理干预

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）10-0050-04

教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出深度推进产教融合；深化校企协同育人，充分发挥企业的重要主体作用；推进专业教学紧贴技术进步和生产实际，有效开展实践性教学。根据协同育人要求，有计划、有针对性地安排学生赴合作企业顶岗实习就成为整个协同育人过程中的重要一环，学生在企业以学生与准员工双重身份从事与企业员工相同的生产实践活动。相当一部分学生由于学习生活环境转换幅度较大，且缺少必要的心理准备，在实习过程中或多或少都面临一些心理上的困扰，不仅影响了学生个体的学习生活秩序也在一定程度上干扰了学生正常的企业实习过程。

一、校企协同育人下企业实习学生的典型心理问题

在校企协同育人情境下，学校、企业成为共同參与协同育人的双主体，学生的培养场所跳出单纯的学校环境，学生的顶岗实习成为完成学校培养进程不可或缺的一个环节。其一，企业对于顶岗实习的学生来讲是一个相对陌生的新环境。其二，学习的内容从偏重理论的学习迅速过渡到偏重实际操作的学习与实践，这对学生技能的要求较高，不少学生往往一开始会束手无策。其三，交际的对象与交流沟通的方式也与以前有了很大的差异，求学的对象从教师变成了实习主管，交往对象从同学、寝室室友变成了同事，交往方式从随意、无拘束转变成基于工作关系的业务交流并带有一定约束性[1]。综上所述，生活与学习情境上的变化不可避免的会对实习学生带来心理上的影响，由于个体差异，心理影响的强度与时间会有所不同，如果不能及时进行心理干预，部分学生会演变为心理失衡，产生心理问题，常见的典型心理问题如下。

（一）学习生活情境变化带来的身份认知模糊

学生学习地点从学校转换到企业，在进入工作岗位后，企业即以准员工身份对学生进行角色定位，学生日常状态从徜徉于校园变成每天穿梭在宿舍、车间与工作地之间，无论工作强度还是工作责任都有了较大变化。而作为一名学生，仍然承担着专业学习任务，因而其很难摆脱在校状态，与以往在校园里相对轻松自由的环境相比，在企业里繁忙单调的工作使学生容易产生枯燥乏味的厌倦感；而较为复杂的人际关系，则往往会让学生无所适从。

同时，由于个体自身适应能力以及前后环境之间的差异，部分实习学生往往会因未进行及时必要的心理调适而无法在“学生”与“员工”双重角色之间进行合理转换。一部分学生在校养成了自由散漫的习惯，对企业主管的直接批评和严格的制度化管理很难适应，并会多多少少产生抵触情绪；工作强度大，节奏快，加班赶工期等问题对于原本在校园尚未经历多少挫折的学生来讲，往往超过了他们的心理载荷，对它们来说这是一个全新的、需要去调整心态积极适应的状况，但是不少意志力相对较弱的学生因为不能很好地处理工作中的失败和挫折，难以承受而选择放弃或逃避。

（二）紧张恐惧与好高骛远心理并存

不少高职学生在初进入企业培养时多会呈现出紧张惶恐与兴奋激动相伴存在的心理特征。这其中一方面源于管理学当中的“霍桑效应”，即在一个全新的环境中学生会感到好奇和兴奋与新鲜，摩拳擦掌、跃跃欲试，希望能尽快投入工作；但另一方面也会因不确定自己能否胜任工作而产生紧张感与恐惧感，一般情况下，经过入职培训，大部分学生对自己所从事的岗位会有一个完整的认识，积极参与实践锻炼，提高自己的技能，紧张感与恐惧感会随之消退[2]。但也有部分学生认为自己学历相对较高，技能也较为熟练，便眼高手低，好高骛远，在进行实习岗位安排时产生对自身职位等级或类别产生不恰当的预期，认为自己应该在实习企业中从事管理或助理类的工作，甚至有些学生觉得一线工作繁重劳累，环境脏乱而不愿意深入到生产经营一线进行技术技能的锻炼和提高。

（三）悲观与失落心理并存

由于企业自身经营追求利润属性，往往会希望学生有一个较快的角色转变，在进入企业后短期内便要在行为方式与角色认知上从完成从“学生”向“企业员工”的转换，能够较快地接受与适应与原来学校迥异的管理规章制度和企业文化。这也意味着，工作内容的复杂程度与劳动强度客观上不可避免的提高，不少学生因为各方面原因难以适应而不免悲观与失落，但大多数学生经过心理干预和疏导，能够较为平稳地度过这段时期，但也有较少数学生因无法释怀而进一步演变为心理危机，顾虑重重、缺乏自信、畏首畏尾，没有信心放开手脚施展才干，白白浪费了锻炼提升自己的大好机会。也有部分实习学生在实习过程中发现书本上学来的知识与实际需要的知识、学校教授的技能与实际岗位技能应用存在一定的偏差，如果不能以理性的态度看待这个问题，未与带队教师及实习主管积极沟通，便会产生较大的失望与不满情绪。

（四）人际交往被动性与弱礼仪性并存

由于环境的陌生以及价值观、兴趣上的差异，不少新入职的学生在与企业领导、同事的人际交往上并未表现出太大的兴趣，尽管自己已经具备“准员工”的身份，但也很难在短期内摆脱学生身份的心理烙印，在实习过程中遇上岗位轮换与个人兴趣冲突、调休加班与个人日程安排冲突、事假病假待遇扣除不明等问题时，有部分学生仍以学生式的处理手法来解决问题，而不是按照相关规章制度积极与所在部门或班组相关人员沟通协调来解决问题，往往是将疑惑抱怨与愤懑不平的情绪隐藏于个体内心，如果不及时进行干预协调，会导致学生因心理上的障碍而更不愿意融入集体。在实际工作中，不少学生中断实习的原因在很大程度上就是不能突破人际沟通的障碍。在工作中当遇到与主管意见有分歧，或者与同事发生工作上误会与矛盾，部分学生不是通过真诚、谦虚、相互理解的心态去积极沟通以消除隔阂，而是选择逃避、自以为然等消极态度来面对，这并不利于问题的解决。endprint

部分高职学生由于父母过于溺爱，往往以自我为中心，很少进行换位思考，在成长过程中缺乏社会实践经历及相应的社会人际交往阅历，这就导致一些学生沟通交往能力较弱。尽管不少高职院校在实习入职前会对学生进行相关的礼仪培训，但在实际实习过程中个别学生仍然未能注意基本的工作礼仪；有问题与主管沟通未能做到提前预约或征得对方同意而显得突兀，给对方造成不良的印象，也有极个别学生因为个人感情问题的困扰而擅自离岗，逃避与带队教师及实习主管的沟通，对正常的實习进程与工作秩序造成不良的影响。个人在成长过程中遇到各种困扰或者工作上无心的失误都是正常的，关键在于要有一个正确与坦诚的态度，客观认识自己，调整心态，积极主动寻求帮助，尊重他人，在教师与实习主管的帮助下，通过问题的解决来实现个人的进步。

二、不同心理阶段划分及其干预策略

学生在企业实习期间，随着个体成熟度的提高，特别是随着对工作环境的熟悉度和工作技能的提高，心理情境变量会经历一个质的变化。但也有研究发现，学生在各个成长阶段所发生的问题具有一定的共性特征，并且随着实习阶段的进展与对环境适应程度的加深，学生心理会发生相应的变化[3]。根据人才生命周期理论，将学生实习期间的成熟度作为重要情景变量，根据职业心理和职业技能两维度随实习进程的变化，可以将学生实习期间心理特征的变化划分成四阶段：职业心理度低成熟阶段、职业心理较不成熟阶段、职业心理比较成熟阶段、职业心理高度成熟阶段。其中，职业心理低度成熟阶段属于职业认知形成期，职业心理较不成熟阶段属于熟练震荡期，职业心理比较成熟阶段属于稳定规范期，职业心理高度成熟阶段属于心理交融期，该期间处于企业定岗实习最后阶段，学生职业心理成熟，工作技能熟练，但是又处在返校期，学生心理波动较大[4]。这就需要根据学生不同阶段心理问题的特点，由学校实习指导老师与企业实习主管双管齐下，各负其责，在引导学生积极进行自我心理调整的同时，对有需要的学生根据个体所处的心理阶段，进行针对性地心理干预，如图1所示。

（一）职业心理度低成熟阶段——职业认知形成期

该阶段是学生实习的第一个阶段，是学生在企业培养期间的职业认知形成期。由于生活学习环境刚从学校转换到企业，在学业过程中增加了“工作任务”内容，所需要的与之相匹配的职业心理尚未形成，一方面对工作时间安排、操作流程、企业规章制度、企业文化、空间环境有着较为强烈的好奇感，另一方面，对企业生活待遇条件、劳动强度、自身安全等方面也有着更多的关注，在开始投入工作过程后，大多数学生开始逐渐形成职业认知，好奇感消除，对待遇、劳动强度、工作安全等方面你的疑虑也逐渐淡化，但往往也有一部分学生由于实习前期望与实际工作体验落差较大、工作节奏或强度不能适应、个人情感以及人际交往障碍等问题困扰，有些学生会产生畏难情绪，态度消极，工作失误较多，甚至萌生退出实习的念头。

为此，一方面实习指导教师应当增强工作预见性，在做好实习前动员之后，在学生实际到岗之前就与学生就企业定岗实习规章制度、工作节奏或强度、生活环境差异等方面问题进行沟通，降低学生心理预期；另一方面，对于心态消极的学生，积极进行心理疏导，向其讲明企业实习对个人综合素质提高、技能培养的重要意义，使这些学生对自己的未来有一个美好的愿景[5]。另外，参与协同培养的企业应该在耐心细致的入职培训后，尽量以学生能够理解的语言，明确地规定任务，确定工作规程，告知学生应该在何时何地以何种工作方法完成工作任务，以便使学生能较快地学会工作，更快地投入工作。

（二）职业心理较不成熟阶段——熟练震荡期

该阶段学生技能熟练，但工作态度震荡不定。通过前期的适应与磨合，学生工作技能日渐熟练，总体成熟度有所提高，也开始注重人际环境与工作环境主动性的适应与改造，有意识地与同事、领导就工作生活方面进行沟通。然而，随着工作新鲜感的消失，部分学生会对简单重复的工作以及在工作中与同事协作不佳而心生苦恼，甚至极个别学生产生了是否要继续实习的困惑。因此，实习指导教师一方面要紧密联系学生实习部门的领导，在不影响企业生产经营大局的前提下，争取企业能为学生“开小灶”，在岗位轮换及工作内容多样化方面适当向学生倾斜；另一方面对学生进行积极的心理干预，向学生灌输“把简单事情做极致、把重复事情做认真”的工匠意识，培养学生协作意识，使学生切实体会到团队合作精神不仅对个人职业成长大有裨益，而且也是尊重同事和按章操作的直接表现与必要条件[6]。另外，企业方的实习主管此时应以双向沟通信息的方式给学生以直接指导，并从心理上增加他们实习的意愿和热情，使学生加强自我控制与心理调节来完成安排的工作任务。

（三）职业心理比较成熟阶段——心理稳定规范期

在该阶段，学生基本上已经接受并适应了企业工作环境，在企业有了一定的归属感，向心力与凝聚力逐渐形成，与企业正式员工、领导之间相互信任度提高，团队合作意识增强，相互之间信息交流的数量、频率、领域明显增加。同时，由于对工作熟悉与驾驭程度的提高，更希望能够独立地、相对自由地开展工作，因此，在该阶段与主管偶尔发生冲突不可避免，这需要实习教师特别注意，在尊重学生个性的前提下，提醒学生戒骄戒躁、谦虚好学，遵守职业礼仪，积极与主管进行沟通，在尊重主管领导权威的基础上争取更多的工作授权。企业实习主管则应通过双向沟通与悉心倾听的方式，与学生互相交流信息，讨论问题，支持学生才能的发挥，维持并提高学生的积极性。

（四）职业心理高度成熟阶段——心理交融期

该阶段学生不仅在心理上高度成熟，而且工作效能明显提高，工作业绩甚至超过了正式员工，因而个别表现特别优异的学生也被提升为段长或班组长，绝大多数学生已经能够较好地约束自己，调节自己的行为，更加自然、流畅，有意识地解决问题。总体表现已经高度成熟，已经具备承担工作责任的能力、信心和愿望。但是，该阶段也是实习最后一个阶段，随着返校日程的临近，学生不可避免地产生心里浮躁、归心似箭的情况，工作中往往容易出现失误。为此，实习指导老师应该关注学生心理动态，摸清学生心理状态基本情况，稳住大多数，针对性地安抚极少数，及时发现并遏制不良苗头，鼓励学生继续保持饱满的工作状态，站好最后一班岗，并将本阶段学生表现与实习成绩挂钩。企业实习主管此时只需要起到监督作用，赋予实习学生相应的自主权力，增加工作的丰富化程度，增加工作的新鲜感，减轻学生的浮躁心理与厌倦情绪。endprint

頂岗实习是校企协同育人的重要载体，对于学生形成健康职业心理，树立正确的就业观，提高自身综合素质都具有现实的意义。针对学生实习中不同的心理阶段特点，划分成不同的心理区间，分析学生各阶段共性心理特征，科学合理地给与心理帮助，使心理干预不再仅仅针对“问题”学生，通过挖掘与引导学生群体与个体潜在的正面的能量，发挥学校、企业双方的力量来达到解决心理问题的目的。

参考文献：

[1]刘晓华.高职学生心理危机干预策略研究——基于人际交往理论视域[J].职教论坛， 2016（5）：20-23.

[2]姚从明.高职学生顶岗实习中的心理困扰及应对策略[J].中国成人教育， 2010（11）：88-89.

[3]唐继红，张骞.高职学生顶岗实习期心理危机干预体系的构建[J].职业技术教育， 2011， 32（5）：85-87.

[4]魏晓旭.高职院校顶岗实习学生管理机制新探[D].济南：山东师范大学， 2014.

[5]段保才，王晋江， 张颖帅，等.“积极心理学”对高职在校生心理干预的意义与实践[J].太原大学学报， 2012， 13（2）：96-99.

[6]吴美娟.顶岗实习背景下高职学生心理援助体系的构建与实施[J].教育与职业， 2015（26）：83-85.

Study on the Psychological Intervention of Internship Students from the Perspective of School-Enterprise Collaberation

DING Gao-ming， LIAN Chun-guang

（Jiandong Polytechnic College，Changzhou Jiangsu 213002，China）

Abstract： In the talent training mechanism of school-enterprise collaboration， it is necessary to help students to complete the training process successfully and to carry out targeted psychological intervention to participate in the students in the vocational colleges. On the basis of summing up students' typical psychological problems in the process of school-enterprise education， this paper draws lessons from the theory of life cycle， and designs the four stages from the stage of introduction， growth， maturity and return of students during the period of enterprise training. The author analyzes the four psychological cycles of the psychological maturity of the students in different stages， divides the psychological cycle into occupational cognition formation， skills growth shock period， psychological stability standard period and confidence burnout impetuous intercourse， and puts forward some corresponding intervention strategies from the two aspects of school and enterprise.

Key words： school-enterprise collaboration； vocational life cycle； internship； psychological interventionendprint