浅析语言分层教学模式的改革与实践
——以浙江工商职业技术学院中澳合作项目为例

2017-11-03 06:16沈佳瑜
浙江工商职业技术学院学报 2017年3期
关键词:小班化分层考核

沈佳瑜

(浙江工商职业技术学院,浙江 宁波 315012)

浅析语言分层教学模式的改革与实践
——以浙江工商职业技术学院中澳合作项目为例

沈佳瑜

(浙江工商职业技术学院,浙江 宁波 315012)

学校自与澳大利亚霍姆斯格兰学院合作办学以来,中澳语言阶段一直秉持“小班化,分层次”的教学理念,实行滚动制的分级教学模式,因材施教,使学生各有所获。尽管小班化分层次教学已在中澳语言阶段取得了一定的效果,但在实际操作过程中,依旧面临着诸多问题。在分析中澳语言班教学所面临的现状后,首先阐述了小班化分层次教学改革的必要性,继而就如何建立科学有效的分层机制,如何完善流动机制,如何根据学生特点对课程设计进行层次化等问题开展了研究和论述,最后提出了改革中发现的问题和未来的改革方向。

分层次教学;因材施教;中澳合作;语言教学

1 中澳语言实施小班化分层次教学现状与问题

1.1 分层次教学现状

与高职院校其他专业的学生相比,中澳合作专业学生有其自身的显著特点。首先,中澳合作专业的生源相对复杂,主要分为普通高中生源、三校生生源和自主招生生源三类。除此之外,还包括了小比例的调剂生。生源的复杂性决定了中澳班学生英语水平的良莠不齐。其次,中澳合作专业是笔者所在学校录取分数线相对较低的专业,学生的整体素质偏低,而近两年中澳合作专业生源数量不足,质量下滑的现象日益突出,生源的减少不可避免地导致学生的英语水平差距更加显著,两极分化问题更加明显。以2016级230名中澳合作专业学生的英语入学成绩为例,最高的达122分,而最低的仅有43分。在对该级学生的高考英语成绩进一步统计后发现:120以上的仅占了1%,而90以下的则高达46%,其中60以下占了6% (如图1)。

图1 2016级中澳学生入学英语成绩分布表

中澳生源的差异不仅体现在知识层面,还表现在学习动机、学习兴趣、学习态度、学习习惯、意志力以及性格等非智力因素方面。经调查了解,学生的英语水平和学习兴趣基本呈正态分布,英语基础薄弱的同学普遍对英语学习存在兴趣低,学习态度消极的现象,基础较好的同学则正好相反。

因此,如果按自然行政班进行教学组织,采用传统的教学方法,势必会出现部分学生吃不饱,部分学生吃不了的尴尬局面。由此,教师不但难以组织课堂教学,难以达到良好的教学效果,而且无法满足学生发展个性特长及全面提高综合素质的要求。[1]

1.2 中澳语言小班化分层次教学模式的问题

中澳合作办学分为语言和专业课两个阶段。语言阶段旨在为学生的专业学习打好语言基础,重在激发和培养学生良好的语言学习习惯和兴趣,提高学生的综合语言运用能力。这一阶段对学生进一步学习澳方专业课程起着关键性作用。根据学生的英语水平,将语言学习分为二、三、四级三个阶段,学生只有顺利完成四级的学习,并且通过澳方的考核,才能升入专业阶段学习。

自合作办学以来,语言阶段一直实行开展小班化、分层次教学,充分尊重学生的个体差异,体现以人为本的教学思想,做到因材施教。尽管小班化分层次教学已在学校中澳语言阶段取得了一定的效果,但在实际操作过程中,仍存在以下问题。

一是分层学习的依据问题。中澳语言阶段会在开学初对新生的英语水平进行摸底分班测试,对学生的听、说、读、写四项语言能力进行考核,根据澳大利亚ISLPR体系 (国际第二语言水平评定测试),对学生的这四项语言能力进行评价,最终依据其各项成绩,按程度将学生划入二级班、三级班和四级班。然而一次考试的成绩并不足以完全确定学生的真实水平,学生的临考状态除了智力因素,还受到诸如环境因素和临场发挥等多种非智力因素的影响。

二是同层次学生之间的水平差异问题。尽管在分层的时候,尽可能地将水平相近的学生放在同一层次,但即使是分层后的班级内,学生的英语水平和学习能力、兴趣、情感、学习动机意志等方面依旧可能出现较大的差异,而这种差异在三级班和四级班尤为显著。因为四级班的学生主要由新生中英语水平相对较好的学生和英语素质较差的老生组成,老生虽然已经经过一年的语言学习,但是他们的英语水平依然非常薄弱,与新生的水平高低不一。

另一方面,三级班的学生在英语单项技能上水平差异较大,并不是所有学生在听、说、读、写等方面都能力均衡,更常见的是各有侧重。如果任课教师不因材施教,还是会出现各种问题。

三是班级的教学管理问题。学生对分层次教学的认识和心理状态,是分层教学中需要予以特别关注的问题。对那些被分在三级班,特别是二级班的学生来讲,会出现心理落差,甚至出现自卑问题。他们认为自己是被老师“放弃”的对象,负面的情绪会使他们逐渐失去学习动力,渐渐走向自我放任,甚至是自暴自弃。这对进行低层次教学任务的老师的教学和管理能力提出了更高的要求。

此外,分层次教学后打破了原来行政班的界限,但学生还要以自然班为单位进行其他公共课的学习,这对一周20课时的语言课安排提出了挑战。同时,分层次教学后,不同班级的同学组合到一个新的班级进行语言学习,也给教师的课堂考勤和教务系统成绩的录入带来一定的挑战。[2]

四是具体的教学实践与考核问题。虽然实行了分层次教学,但在实际授课过程中,不同层次的语言教学还是同一教材,由教师根据学生的学习水平和认知能力自主掌握教学内容,这样很难达到分层次教学的预期效果。同时,中澳语言教学的基本目标是使学生较好地掌握英语基础知识和技能,进而顺利通过澳方考试,进入专业阶段的学习。然而中澳语言班学生最终考核成绩是由澳方考官根据期末考试成绩而决定的,任课教师无权参与。这种情况在很大程度上影响了教师课堂活动组织的主动性与积极性,也有损任课教师的威信,对教师进行课堂教学和管理带来了阻碍。

针对上述问题,在课堂改革工作中,我们需要解决的是如何建立科学有效的分层机制,进而完善弹性机制,实行流动性管理,并做到课程设计的层次化。为此,笔者所在学校成立了课题组,对这些问题进行了探讨。

2 中澳小班化分层次教学的改革与实践

2.1 建立科学有效的分层机制

科学合理的分层是做到因材施教的基本保障[3]。为了客观有效地进行分层,课题组在总结经验的基础上,完善了原有的分层机制,具体是进行了以下五项工作:

一是始业教育。新生入学后,由中澳语言专业主任对全体新生进行始业教育,向学生详细介绍中澳合作专业的办学以及授课模式,让学生对语言阶段的分层模式有清楚且正确的认识,打消他们的顾虑。为了避免后期划入低层次的同学出现自卑感、抵触感等负面情绪,在始业教育会特别强调,中澳语言的分层次教学并非快班与慢班的划分,而是依托于澳大利亚的TAFE模式,以职业教育为导向,其目的是为了从不同学生的差异中寻求教学的最佳结合点,以此使全体学生都能得到全面主动的发展[4]。并会告知学生,中澳分层教育实施动态管理,只要努力,都有可能提前进入高层次的班级,缩短学时。

另外,在让学生充分了解语言阶段每个层次的具体内涵和目的意义后,课题组成员分组深入与新生进行交流,了解学生有关英语学习的学习兴趣,需求和动机,共同探讨他们的英语学习状况和所存在的问题。并让学生认真客观地评价自己的现有英语水平,进行自我分析与层次定位。

二是新生入学分班考试。在新生军训期间可对新生进行摸底考试。考试依托于澳大利亚ISLPR体系,将学生的语言技能分解成听、说、读、写四项进行检测。读和写的能力通过阅读理解客观题和作文的书面形式来进行;而听和说的能力都是采用现场一对一的面试形式进行,这种测试方法的动态特征符合语言测试的交互原则要求。在正式组织考试之前,课题组对所有的监考与阅卷老师都进行严格的考前培训,规范考试过程,掌握评分标准。面试由两位外教共同参与,协商定分。读和写的阅读也分别由两名老师承担,如果作文分出现分数差异大,那么则再增加一个老师进行阅卷。考试的最终成绩借鉴澳大利亚的ISLPR的标准来评定。完整ISLPR量表从0(无任何基础)到5(精通)共分为12等级。表1截取了ISLPR量表其中六个级别要求的描述,这些描述包括该等级水平的学生能完成的任务以及完成该任务要具备的语言的准确性、流利程度、恰当性等。

根据ISLPR要求,学生必须在听说读写这四项技能上达到三个2+或以上 (相当于雅思5.5标准)才能进入专业阶段澳方课程的学习,未达到该标准的,需要先进行语言的强化提高。在完成阅卷统分后,项目组成员根据学生听说读写的四项成绩进行分层。但考虑到考试进行的时间以及学生的临考状态,而分班考试的题型与高考题型有很大差异,分班成绩会比对新生的高考英语成绩,根据学生自愿和成绩评定相结合的原则,对多次分层依据进行对比研讨,综合考虑并征得学生同意后,确定最终分层,并公布分层结果。

表1 ISLPR量表

由此可见,中澳语言的整个分层流程由五个环节组成(图2),尽管工作量大,耗时久,但该分层模式不以一次测试成绩定结果,充分考虑到了学生的临考发挥状况,以学生的高考成绩,情感因素和潜能等作为参考因素,综合考虑学生的个性需求,尊重学生,使入学分层测试更加客观且可靠。

图2 中澳语言入学分层工作流程

2.2 完善弹性机制,实行动态管理

分班后,各层学生虽然相对固定在一定班级学习,但由于学生学习速度、学习能力的不同,他们的发展潜力也因人而异,因此需要以动态的眼光来看待学生的发展。除此之外,尽管在前期已经对新生进行了心理建设,但被划入低层次班级的学生难免可能会出现失落感和焦灼感,把自己划归为 “差生”,自觉不自觉地对课程带上了抵触情绪;而部分进入四级班的同学行也有可能因为自信心或优越感作祟,对学习有所松懈。据此,中澳语言阶段实行动态管理机制。任课教师将全面、客观地对学生的整个学习过程进行动态监控和考核,根据学生平时的课堂表现、作业情况和学习态度来确定班级进步最快、表现最好的五名学生以及表现最差的五名学生,并以月为单位上报教研组进行汇总。课题组综合考虑学生的正式考试成绩(期中考试)、各种课堂活动的非正式考试成绩以及其个性心理变化,定期适当调整部分同学的班级,如对四级班中学习态度欠佳,阶段性考试成绩不理想的同学做降级处理,同时对二级、三级班中平时表现优异,阶段性考试成绩突出的同学进行跳级奖励。这样能最大限度地对学生形成良性刺激,在各语言层次形成积极活跃的学习氛围,激发学生的学习积极性和紧迫感。

2.2.1 课程设计层次化

在对学生进行科学分层后,教师首先要进行课程设计,因势利导。先从需求分析入手,教学目标以需求为牵引,教材、课堂教学和考核围绕目标展开。因此,以因材施教为原则的改革,要从学生的兴趣和需求作为切入点,针对各个层次学生的具体情况制定不同的教学目标,参照所制定的目标来选取适当的教材,继而从教材入手设计具体任务、教学方法和考核方式,对学生进行知识,能力,和思想的综合培养[5]。

2.2.2 教学目标的层次化

教学目标的设计是课程教学设计的起点,它对课堂教学的发展起着调整和控制作用,制约着课堂教学设计的方向[6]。而教学目标要以需求为牵引,因此,在进行教学目标设计之前,要从现有知识、能力水平和潜力水平上等方面对三个语言级别的学生进行特点分析:二级班的学生整体素质不高,英语基础薄弱,学习积极性不高;三级班的具有一定的英语基础,具有向高一层次发展的能力,但学习习惯欠佳,语言能力差异显著;四级班的学生英语基础扎实,接受能力强,学习自觉,成绩优异。依照英语(中澳合作)课程所规定的一般教学目标“学生学完本课程后,掌握基本词汇3000左右,具有较强的读写能力,具备专业学习所需的听说能力,能够运用英语展开交际,具备一定的翻译能力,能达到澳大利亚ISLPR 2+以上水平”,可遵循“因材施教”的原则,在对比各层次学生实际能力和教学目标所存在的差异后,制定切实可行、符合各层次学生实际需求的分层次教学目标。二级班以培养学生的英语基础能力为主,加强语法,词汇等基础能力,提高基本读写能力和听说能力,完成该级别后,能够达到澳大利亚ISLP 1+水平 (顺利完成日常语言交流水平),培养学生的学习兴趣和学习积极性,帮助学生树立学习的信心,摆脱厌学困境。三级班以加强巩固基础知识,强化英语使用技能为主,完成该级别后,学生能够达到澳大利亚ISLP 2水平(基础社交能力水平),并力争更多该阶段的同学通过大学英语三级考试,能力目标上,旨在帮助学生掌握正确的学习方法,培养良好的学习习惯。四级班以提高学生的英语综合应用能力为终极目标,完成该级别后,能够达到澳大利亚ISLP 2+水平 (社交能力水平),并力争更多该阶段的同学通过大学英语四级考试,着重培养学生的自主学习能力,英语思维能力,探究精神。

2.2.3 教学内容的层次化

教材作为英语教学系统的信息传播载体,是课程实施的重要组成部分,在小班化分层次教学中既有举足轻重的地位。分层次教学以学生的现有英语水平为出发点,要求学生有相应的进步,要求教材与各阶段的教学目标相一致。鉴于中澳合作办学的特殊性以及生源的复杂性,可以澳大利亚的ISLPR语言测试内容为出发点,以因材施教为基本原则,根据不同级别学生的特点与教学需要,对教材内容进行整合和选择,逐渐形成以国外引进教材为主体,以自主开发的校本教材为依托,以精品课程的网络学习资源为自主学习平台的三位一体教学资源系统,力求使教学内容和学生语言水平紧密契合。

2.2.4 教学方法的层次化

要实施好分层次教学,课堂教学是关键。而教学方法是否得当将直接影响学生的学习效果。分层次小班化教学要求任课教师根据不同层次的教学目标,选定教材后,根据学生的特性灵活选取教学方法,进行教学组织和设计,以激发学生英语学习的积极能动性。

中澳语言阶段的教学需要同时兼顾语言等级考试的合格需求与提高语言应用能力的实际需求,因此,在教学过程中,教师既要注重学生语言知识的积累,又要体现语言交际活动的运用。在具体教学中,应结合学生特点和教学目标,对二级班的学生采用“低起点、小容量、补基础、多鼓励”的教学原则,以语法翻译法,3P教学法为主,重点在于帮助学生过语言三关(语音关、语法关、词汇关),练习基本技能,学习基本语法,学会理清基本句子的结构和表达方式。对三级班的学生应用“巩基础、多练习、养习惯、注激励”的教学原则,以情景教学法和交际教学法为主,除了注重累积语法和词汇知识外,同时兼顾培养学生交际能力的需要,在加大语言输入量的同时,加大语言输出量,提高课堂上英语操练的机会。对四级班的学生采用“高密度、多变化、主动走、促能力”的教学原则,以合作教学法、任务教学法为主,逐步引进内容教学法,让学生进行大量的真实的语言输入,进而习得运用语言进行交际的综合能力。

表2 中澳语言各层次主要教学方法

此外,针对三级班和四级班内存在的级内水平差异,可采取级内分级的做法,进行小分级的差异化教学。差异化教学主要体现在学生课外任务和课内任务的差异化上。教师在布置任务时进行差异化分类,既布置基础性任务,又有提高型任务,兼顾到不同能力水平学生的需求。

2.3 考核评估

考核评估是课程设计的重要组成部分。中澳语言课程的考核严格根据澳大利亚ISLPR水平测试标准对学生的语言水平进行评估,实行教考分离,每个学期有期中和期末两次测评,分别对学生的听说读写四项技能进行考核评估。而在教改过程中,则推行期中统一考核标准、期末考试层次化、过程性评价和终结性评价相结合的多元化考核方式。

2.3.1 期中考试统一考核标准

为了有效激发低层次学生的学习热情,增加高层次学生的紧迫感和竞争意识,中澳语言实行动态管理,即在一阶段的教学之后,教师根据学生的平日表现,以期中考试为主要考核依据,对各层次的同学进行适当的微调,对四级班中学习态度欠佳、成绩不理想的同学做降级处理,同时对二、三级班中平时表现好、成绩优秀的同学进行跳级处理。因此,只有在期中考试时实行统一的考核标准,才能较公正地反映出各级别每一位学生的学习水平,客观公平地进行选拔和降级,从而有效地实行流动性管理。

2.3.2 期末考试层次化

期末考试则根据各层次的教学目标,分层次考核,考核学生在经过一学期的学习之后,是否达到了进入下一个语言级别的水平。四级班的期末考核由澳大利亚霍姆斯格兰学院统一安排,由澳方专家来校对学生的听说读写技能实行实地考核。而澳方的期末考核正逐步从单一的终结性评价向过程性评价和终结性评价相结合的多元化评价方式过渡。二级班和三级班的期末考核由中方协调组织。以澳方的ISLPR体系作为标准,分别根据二级和三级学生的程度差异,按分层次教学内容对学生进行分层次考核。学生的总评成绩结合平时和期末,各占一定比例,最终以此确定学生是否能够顺利升入下一语言级别的学习。进行分层次的考核可以为低层次的学生提供更多成功的机会,有利于增加他们进一步学习的积极性和自信心。

3 中澳语言小班化分层次教学改革的初步效果

3.1 激发学生学习热情,创设良好的学习氛围

科学的分层方式消除了学生对分层授课的疑虑和不解,而流动性的管理机制更有效调节学生的各种消极情绪,让他们都能产生一定的学习紧迫感和竞争意识。而且教学过程能照顾到各个层次学生的切实需求,让他们分别拥有充分展示自我和表现自我的机会,尝试到成功的乐趣,因此,分层次小班化教学有效提高了他们的学习兴趣和自信心,激发了学习热情,让他们变被动学习为主动学习,学习英语的积极性和主动性有了明显的提高。

3.2 推动课堂教学质量,提高教师素质和能力

小班化分层次教学可以使教师更好地实行因材施教,更具针对性地进行教学,使课堂上的师生交流互动增强,提高课堂教学质量。为了更好地推进小班化分层次教学,应不断进行回顾和总结,对各种教学资源进行整合,选取能满足各个层次教学需求的教材,同层次任课教师集体备课,定期召开反馈会议,探讨教学进程中存在的问题,寻求解决方案,分享教学经验,不断提高教学技能。小班化分层次教学同时要求任课教师参与到管理当中,深入细致地对学生进行思想教育和安抚工作,这也能极大地锻炼教师的组织管理和随机应变能力。

4 对未来的思考

在教改过程中发现,四级班中存在一个特殊的群体,即老生(留级生)。这部分同学往往已经经过了一个学年的语言学习,语言水平已经有了一定程度的提高,但是与四级班的新生依然存在着较大的差距,如何照顾到这部分特殊学生的需求,是一个急需解决的问题。

而三级班的学生总体水平相当,但单项技能上有水平层次不齐的问题。如何针对这一层次的学生,进行更精确科学的编班,是下一步课改需要思考的方向。

同时,尽管在澳方的升级考试已逐步采取终结性评价和过程性评价相结合的方式,但作为过程性评价的平时表现和期中成绩仅作参考,在最终成绩中并不占比例。如何切实有效且科学地加大过程性评价的比例,还需要进一步研究。此外,尽管期中考试考核标准统一,但平时表现的考核目前没有科学的指导性依据,仅根据任课教师进行主观判定,如何创建更合理客观的平时成绩考核模式,值得进一步探讨和关注。

另外,小班化分层次教学的实施,极大地增加了对行政班级的管理难度,而制度是进行管理的重要手段。尽管学校已出台相关的规定,但如何落实到实处,并有效实施,仍是个问题,需要进一步思考与解决。

[1]刘晶,燕丽勤,况守忠.英语分级分层教育教学的探索与实践 [M].北京:中国社会科学出版社,2015.

[2]展礼香.高职院校大学英语分层次教学探析[J].青岛职业技术学院学报,2012,(1):51-54.

[3]晏书红.高职院校英语分层次教学模式探讨与实践——以江苏省X高职院校为例[J].广西民族师范学院学报,2013,(6):134-136.

[4]彭敏.健美操专项课实施分类分层教学模式的理论依据和构建原则[J].湖北科技学院学报,2011,(2):105-106.

[5]马飞.高校分层次教学的理论研究-以英语课分层次教学改革为例 [J].中国成人教育,2011,(16):128-129.

[6]索桂芳.论课堂教学设计[J].河北师范大学学报(教育科学版),2001,(2):115-120.

【责任编辑:黄素华】

Reform and Practice of the Stratified Language Teaching Mode——Taking Sino-Australia Cooperative Programs of Zhejiang Business Technology Institute as an Example

SHEN Jia-yu

(Zhejiang Business Technology Institute, Ningbo 315012, China)

Since the cooperation of teaching between Zhejiang Business Technology Institute and Holmesglen Institute of TAFE Australia,the language teaching stage of this program has upheld the stratified teaching strategy in small-sized classes, so as to narrow the wide gap among students’ different English levels by teaching them in accordance with their aptitude.Although this mode of small-class teaching at different levels has achieved certain results in the Language stage,there are still many problems in the actual operation process.This paper points out the necessity of language teaching reform in Sino-Australia Cooperative Programs,analyzes the current problems in the course of stratified teaching, and then expounds the implementation of reform, its effects, problems concerned and future direction.

stratified teaching; teach students according to their aptitude;Sino-Australia cooperative programs;language teaching

G718.6

A

1671-9565(2017)03-074-07

2017-08-14

沈佳瑜(1985-),女,浙江宁波人,浙江工商职业技术学院助教,主要从事英语教学方面研究。

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