追溯源点 立足支点 探寻远点

摘要：达尔克罗兹和柯达伊音乐教育体系，特色鲜明，影响深远。对两种音乐教育体系的历史文化背景、主要观点、教育目标、教学方法、核心理念、现实借鉴等方面进行比较分析，有助于一线音乐教师探本溯源、厘清概念、找准支点、融会贯通。而加强基于民族音乐的合唱教学、加强音乐与动作的研究实践是当下音乐课堂立足现实、走向未来的有效途径。

关键词：音乐教育体系；比较；借鉴；融合

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）10A-0068-04

早在“八五”期间，曹理教授领衔全国教育科学重点课题——“外国学校音乐教育研究”，对美、德、日、苏四个国家和达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫三大音乐教育体系进行了重点研究，并取得了丰硕成果，出版了八部研究专著，对我国的音乐教育产生了深远的影响，激励着广大音乐教师持续的思考、行动。自“十二五”末以来，无锡新吴区王备音乐名师工作室，选取了达尔克罗兹音乐教育体系和柯达伊音乐教育体系作为切入点，进行了一系列移植性、体验式的研究，下面，就结合理论与实践，谈谈这两种教育体系的历史比较、现实借鉴和发展愿景。

一、追溯源点——两种音乐教育体系的历史比较

达尔克罗兹1894年出版了《实用音准练习》，并以此为起点，开始了对体态律动教学方法的实验和探索，1905年，达尔克罗兹在瑞士作曲家协会的会议上，首次展示了自己的研究成果，赢得公众的一致认可，1906年，出版了《达尔克罗兹体态律动教学法》，1919年发表了《节奏、音乐和教育》，1930年发表了《体态律动、艺术和教育》，1950年达尔克罗兹逝世后，其音乐教育体系在欧美继续得到进一步的发展。由此我们可以感受到，达尔克罗兹音乐教育体系是产生和发展于一战、二战期间，当时社会的动荡和变革，使广大民众希望寻求精神上的安慰，并促进各领域思维方式的变革，而当时的音乐教育重视技术，忽视感受与表现，从而缺乏对音乐的积极反应。达尔克罗兹“感知自己、表现自己”的音乐教育观念，切中了时弊，迅速获得了专业人士及广大民众的认可。

柯達伊从1925年起开始密切关注青少年的音乐教育，1945年主持制定新教学大纲，1951年起，和巴托克一起陆续出版《匈牙利民间音乐丛书》，逐步把匈牙利的音乐研究和教育带到了世界的水平。在那个年代，匈牙利政治上特殊的殖民统治背景，造成民众崇尚德奥文化，鄙视本民族文化，柯达伊用民族音乐唤醒了大家的民族意识。但由于当时匈牙利饱受战争冲击，经济发展落后，柯达伊选择了合唱教学作为体系的核心，降低了对经济条件的依赖，最大限度地消解了经济基础带来的负面影响，提升了匈牙利的音乐教育率，推动了匈牙利国民基础音乐教育。

达尔克罗兹音乐教育体系通过生理运动器官与思维的密切联系，促进身心的和谐发展，关注身体对于内心感知的表现，注重将听觉艺术与视觉、运动觉相互结合与转化，提出了以体态律动作为学习音乐的方法，打开了通过人类肢体学习音乐的通道。达尔克罗兹强调：“所有音乐艺术的基础就是人类的情感，只训练大脑、耳朵或歌声是不够的，必须训练整个人体”[1]；“体态律动的目标是：在本课程结束时，不是学生说‘我知道，而是‘我体验到”[2]；“没有动作就没有音乐，没有音乐也就没有动作”[3]。音乐教育首先是培养儿童运动所有的官能参与体验，其次才是获得音乐知识和音乐技能，在实际的操作中，要先聆听音乐，再引导学习者通过身体运动去接触音乐的各种要素。

达尔克罗兹音乐教育体系的目标主要有如下七点：探索自己身体的运动，发现一种整体性的身体意识感，能够通过身体的运动和声音来表达情感，发展欣赏的能力，利用大脑来控制身体的能力，开发思维过程，提高注意力，发展聚精会神的能力。[4]

柯达伊提倡面向大众的母语音乐教育，即本国民歌教育，要培养音乐读写能力，将歌唱贯穿于整个音乐学习当中，并构建了全面的、具有广泛基础的音乐教育法，构建了统一的从幼儿园到音乐学院的音乐教育体系。柯达伊认为：音乐不能成为少数人独有的财产，而是应该属于每个人[5]。音乐是文化的一部分，音乐教育必须建立在民族音乐的基础上，儿童应该先学习本民族的音乐，再学习其他民族的音乐。人声是最好的乐器，音乐教育应该从歌唱入手，音乐之根在于歌唱。儿童的音乐教育越早开始越好，年龄再小的儿童学习音乐，也需要在受过良好音乐专业训练的教师的指导下进行。[6]

柯达伊音乐教育体系的目标主要有如下五项：有步骤地使学生掌握音乐的母语，唤起儿童对歌唱的兴趣，培养和指导学生的音乐爱好，发展学生的音乐能力，培养以民间歌曲为基础的音乐读写能力。[7]

在具体的教学过程中，达尔克罗兹主张以音乐和体态律动的相互转化作为主要手段来完成教学任务，体态律动的学习方式贯穿整个课堂教学过程中，伴奏乐器主要是钢琴，主要教学内容是体态律动、视唱练耳、即兴。柯达伊则认为身体的律动只运用在最初的音乐活动中为宜，不主张用任何乐器伴奏，只用音叉，等学生牢固建立首调概念后，才加伴奏乐器。主要教学内容则是民族音乐、歌唱教学、音乐听写读写视唱等，以首调唱名体系培养学生全面的音乐能力。

值得注意的是，达尔克罗兹和柯达伊在很多方面的理念甚至方法是有着惊人的相似的：比如，把人的教育放在第一位，开始关注音乐学习心理，主张通过学生的亲自参与、体验和实践来完成音乐知识、能力、情感的构建，都主张从游戏入手，强调节奏、旋律的即兴活动等，体现了音乐的学科属性与教学的核心规律是不容置疑的。

二、立足支点——两种音乐教育体系的现实借鉴

柯达伊音乐教育体系的核心理念，在于全民性、民族性，核心操作支点则是基于民族音乐的合唱教学。义务教育音乐课程标准（2011年版）指出：要坚持面向全体学生，要大力弘扬民族音乐，要注重孩子参与演唱活动，要求能用自然的声音、准确的节奏和音调，有表情地参与合唱、轮唱，并能对指挥动作做出恰当的反应，要让学生熟悉并热爱祖国的音乐文化，增强民族意识、培养爱国主义情操。由此我们可以看出，新课标与柯达伊教学体系是契合的，或者说，新课标借鉴了柯达伊教学体系的精华。endprint

借鉴柯达伊音乐教育体系，首先要重视对歌唱或者说是合唱中的歌唱的教学，重视多声部的训练与练习；其次应该重视学生识谱能力的训练，在歌唱教学中多让孩子唱谱，锻炼视唱能力；再次应该将首调唱名法运用到实际课堂中，让孩子熟悉C、F和G大调，知道三种调do的具体位置，熟悉柯尔文手势等。对于学生固定音高、首调感的训练，低年级开始就要不遗余力地训练，才可能逐步发展出比较好的首调感和音准。

在现代音乐课堂中，尤其是合唱训练中，我们同样可以利用柯达伊音乐教育体系进行一些必要的节奏训练。柯达伊认为，节奏是人的本能，当学生掌握了基本的节奏型后，学生的节奏能力也能相应提高。柯达伊教学法注重教师手势的引导和合唱的训练，教师要拥有较高的专业素养，课堂上不需要太多语言，甚至连一架钢琴都是多余的，但手里要随时准备一个A-440HZ的音叉，这已经成为柯达伊教师的标配。教师在课堂上要关注学生的学习，并给予学生较大的空间，给孩子们时间，提高他们的音乐技能。教师可能以演唱一首歌曲的一个乐句，用手势向学生表示开始。平时的音乐课堂也要向这方面靠拢，达到教师和学生较高程度的默契。比如，在合唱部分的教唱环节，教师可以先多巩固“1、3、5”上面的三度和五度音程，在此基础上尝试让学生脱离钢琴进行曲谱的学唱，因为柯达伊教学体系本身是不提倡使用钢琴来教唱和学唱的。

达尔克罗兹音乐教育体系的核心操作支点则是体态律动，义务教育音乐课程标准（2011年版）同样也有所借鉴。比如，课标在音乐课程的实践性中是这样表述的：音乐课程各领域的教学只有通过聆听、演唱、探究、综合性艺术表演和音乐编创等多种实践形式才能得以实施。学生在亲身参与这些实践活动过程中，获得对音乐的直接经验和丰富的情感体验，为掌握音乐相关知识和技能、领悟音乐内涵、提高音乐素养打下良好的基础。[8]此性质与达尔克罗兹音乐教育体系“通过统一调动其视觉、听觉，并随音乐而动，孩子们会得到完整的音乐体验”是一致的。

达尔克罗兹在教学过程中发现，孩子们的技巧在不断的训练中可以日渐提高，但是缺乏情感，他认为，音乐学习不仅仅是一种技巧的学习，而是要培养学生的音乐能力，从内心去发现去欣赏音乐的美感，因此，达尔克罗兹强调：提高学生的参与度是非常重要的。新课标中也明确了音乐教学的价值，是要培养学生的审美，陶冶情操，让学生成为情感丰富的人，而不是演奏音乐的机械。在实际的教学中，不管是听也好，动也好，编创也好，都需要学生的积极加入，都应重视课程的可操作性和趣味程度，使音乐教育回归到音乐本身，切合儿童实际，符合学生“口味”。比如，相同年级的不同班级，有的班级很活跃，学生很聪明，歌曲听了两三遍就会唱了，你再让他反复地演唱他们就很难再集中注意力了，这时候我们会运用音乐中固定出现的节奏让学生进行创编，从模仿说话的游戏开始。有的班级孩子很乖，上课从来没有其他声音，但是带来的问题就是不爱动脑筋，也不善于表达，这时候可以借鉴体态律动法，让学生根据听到的速度、情绪等做出动作，小朋友还是喜欢动的。身体的运动是靠听觉带动的，慢慢地，孩子就能说出我为什么这样动，因为音乐怎样变化了，并逐步变得乐于表现与表达。

苏少版教材从三年级开始引入竖笛教学和合唱教学，但是往往教学效果不如人意，对于从未有过校外音乐学习的学生来说，难度还是较大的。其实，很多时候学生不是不想做，而是做不到，慢慢就不去做了。所以在借鉴达尔克罗兹编创教学和柯达伊首调唱名、合唱教学等这些相对有难度的内容和方法时，要注意循序渐进，照顾到大部分孩子，以激发兴趣为主。

三、探寻远点——两种教育体系的发展愿景

越来越多的音乐教育工作者认为：音乐教育发展趋势就是合作和交流，不同的教学体系（包括奥尔夫音乐教育体系）只有通过相互沟通、相互交流，吸收彼此先进的教育理念、教育方法、教育手段，才能更好地走向完善和发展。借鉴、吸收国外音乐教育体系的理念与方法，并进行本土化的改造实践——融合是一种应然且可操作的策略，探索一种基于多种体系的融合性音乐课堂，既是趋势，也是使命。

我國传统的音乐课堂缺乏吸引力，主要表现为课堂形态、教学载体及教学手段相对单一，训练有余而主动建构不足。融合性音乐课堂将多种音乐教学体系的精华引入课堂，给学生带来听、唱、动、奏的多方位享受，使音乐课堂形态更加丰富多彩，让学生在主动建构中更好地培养审美情趣。

达尔克罗兹、柯达伊音乐教育体系分别来自于不同的国家，其内容有一部分是以他们国家的本土音乐及本土音乐学习情况而设定的，并不适合我国的国情，所以我们在借鉴这些国外优秀教育方法的同时还要结合本国、本地乃至本校的实际，不能盲目地将这些教学法生搬硬套。教师在教学中应做到博采众长、取长补短、兼收并蓄，才能更好地培养学生的审美情趣。这两种教学法在教学过程、教学组织模式、教材以及教师的培养方面都有各自的要求，都需要我们认真地研究，不能笼统地看待这些问题。在教学中我们应结合自身的、区域的、学生的特点，对各自的理念方法进行个性化的选择、整合，创生出本土化的实践样式，更好地指向学生审美情趣的培养。

在具体的实践中，我们可以先进行“融合性音乐课堂”理论研究：深入理解“审美情趣”和“融合性音乐课堂”的内涵，正确把握两者之间的关系，理解表情主义审美哲学与音乐实践哲学，构建“融合性音乐课堂”的理论框架，再进行两大音乐教学体系的移植性研究：深入探究各自的理念、方法，分析并整合各自的异同之处，得出相对科学的基础理论，为音乐课堂教学提供理论性的借鉴，并在课堂中进行移植性实践，尤其是加强基于民族音乐的合唱教学，加强音乐与动作的结合，并逐渐凝练操作性的策略。

探索“融合性音乐课堂”的操作策略，这是一项长期的、系统的工程，我们应该一步一个脚印，在实践中积累相关经验（比如教学课例、课堂实录、教学反思、一课一得等），然后逐步提炼出行动指南，用行动不断发现新的可能，丰富审美教育实践，从而促进学生审美情趣的更好发展。

参考文献：

[1][3][加]洛伊丝·乔克希.二十一世纪的音乐教学[M].许洪帅，译.北京：中央音乐学院出版社， 2006：45.107.

[2]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社， 2011：13.

[4][6]陈维.在借鉴、比较、思考中前行——达尔克罗兹、柯达伊及奥尔夫音乐教学体系之比较[J].乐器， 2010（4）.

[5][7]杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M].上海：上海教育出版社， 2011：23.28.

[8]义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社， 2012：2-3.

责任编辑：石萍endprint