境脉学习：一种引导学习转型的新范式

徐燕萍

摘要：这里所指的境脉，主要包括学习目标、学习内容、学习环境、学习条件、学习类型、学习者自身状态等等，是学习要素的总和。境脉学习，是一种全域论下“学习”这一复杂系统的动态过程，不同境脉选择不同的学习方式，着力于学生在学习动态过程中的自主自控，关注学习者的元认知能力培养以及个体学习动能和场域内的聚合学习势能的和谐振荡，主张以优化学习者与境脉的互动来提升学习的有效性水平，是一种引导学习转型的新范式。

关键词：境脉学习；理论依据；内涵特征；学习转型；实践范式

中图分类号：G633.98 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）10B-0023-05

当前，学习科学研究正成为推进课堂教学改革向纵深发展的重要力量。学习，是一个复杂系统的动态过程，是一个拥有多个组成部分，并且組成部分之间相互作用的方式无法用标准的线性方程对其演进过程加以预测的系统。[1]影响学习动态过程的因素很多，有外部的学习环境、学习目标与内容，有内部的学习者认知起点、情感态度和心智投入程度，还有激发内外因素互动的教师指导等等。有效的学习，能根据复杂系统的生成变化原理，让学习者自身具有的动能与场域内诸多学习要素之间相互作用，和谐振荡，形成自我更新的张力。基于教育经验的炼制和课堂教学改革实践的总结，本人认为：境脉学习，是一种引导学习转型的新范式。

一、境脉学习的理论依据

1.理论起点——境脉主义哲学观和全域学习论

境脉学习是一种学习文化理念，也是一种有效学习的操作范式，是境脉主义哲学观和全域学习论相结合的产物。作为一种学习文化理念，境脉学习植根于境脉主义哲学观。境脉主义认为任何事物都可以解释为一种与其当前和历史境脉不可分割的正在进行的行为。[2]全域学习论则把“学习”界定为发生于生命有机体中的任何导向持久能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因。[3]作为一种学习转型范式，境脉学习体现了全视域认识学习本质的视角，把学习界定为人类认识客观事物、传承和创新文化以及进行自我修养的三类实践活动。

2.理论基础——建构主义学习论

建构主义学习论继承并发展了皮亚杰的结构主义思想，关注学习中的要素，进而关注学习要素的关系，关注学习个体和社会文化层面的本质联系。建构主义不仅将学习视为任何情境下建构知识的过程，更认定，在学习者有意识地参加到公共实体建构的情境时——无论它是沙滩上的一个沙堡，还是关于宇宙的理论，学习尤其容易发生。建构主义促使我们重新思考传统的教与学的概念，重新考量我们课堂学习的有效性。

建构主义学习论起源于上世纪80年代LOGO程序设计语言对学习方式的冲击，它的核心思想改变了传统的知识观和学习文化的价值取向。在近几年的学习论研究和发展的过程中，建构主义也派生出许多分支。境脉学习是基于维果茨基的社会文化建构主义理论的教学实践探索，主张学习是个体和集体（含诸多学习要素）共同参与的实践活动。在先前经验的基础上，学习者与学习环境互动，形成个体学习动能和场域内的聚合学习势能和谐振荡的能量迭加，有效学习由此产生。学习是人的生命过程，境脉学习倡导终身学习，致力于学校教育的指导性学习和生活世界的非指导性学习的融合，力图让学生学会学习，学会认知，学会活动。

二、境脉学习的内涵特征

境脉学习是一类基于问题解决、综合运用知识、涵育元认知素养的学习行为，以浸润型生成性的学习方式为主导。所谓浸润型，指的是这种学习方式是境脉化的、互动化的、潜移默化的。所谓生成性，指的是学习过程是非线性的，学习结果是多元的。学生的学习状态始终处在混沌的边缘，也就是在有序和无序的交集处，原有经验和发展经验的灰色中间地带，用维果茨基的概念定义，就是“最近发展区”。

1.核心内涵——境脉+互动+匹配策略

境脉学习，其核心内涵主要有三个方面。一是学习在一定的境脉中进行。这种境脉包括具体情境、学习条件、社会文化制约、学习者自身状态等等。二是境脉学习是学习者主动参与境脉的互动，包括认知实践、社会实践和反思性批判实践，提升自己的自我调控能力和自我效能感等等。三是不同的学习境脉，学习者选配不同的学习策略和方法，使学习达到最佳状态，适应社会的变革。

2.基本特征——境脉化、互动生成、自我调控

所谓境脉化，就是学习要置于特定的物理时空，形成一个包含学习对象、心智成长、互动主体等多类别学习要素的学习共同体，有任务的情境、认知的脉络和思维的结构。境脉学习并不简单等同于情境教学。“情境”一般是固定的、静态的、现实的，而“境脉”则强调连续、动态，可以是现实的，也可以是想象模拟的。因此，现代教育传播信息技术可以为境脉学习创造更丰富的条件，提供可操作的平台。所谓互动生成，指境脉学习并不追求标准化的记忆性训练，而以参与互动为主要形态，追求学习个体和群体、学习者和学习环境的交流，形成个体动能和境脉势能的迭加，产生“激光”效应，使学生的学习成为生命生成的重要部分。所谓自我调控，从某种意义上看，也称之为元认知能力。学习的本质特征之一就是自我调控，改变自己的素养，适应社会的文明进步。境脉学习讲求依据境脉选配恰当的策略，并在过程中加以调控，这是一种让学习更好地建立适应大自然变化和社会进步的自我调控机制的新型学习范式。

三、课堂学习，一种特殊场域的境脉学习

课程涵育素养。莱姆基认为：“素养是多样的。每一种都包含了一系列相互依赖的社会实践，这些实践关系到人、媒体实体和意见建构的策略。”[4]课堂学习，就是一种特殊场域中的境脉学习——依据学情和学习目标、学习内容等诸多学习条件，教师专业设计“学习场”，有序调动学习要素，组织学生在文化性、社会性、伦理性实践活动中主动建构经验，优化学习方式，提升学力，涵育素养。有了教师的专业设计与组织指导，课堂学习这种特殊场域的境脉学习往往更加自然、巧妙、专业而有效。

境脉学习，一堂综合实践活动课的例证。新学年初始，我和一群初一的孩子从《开学第一课》开始交往。从初始的单元学习活动设计到引领实践，建构经验，提升学力，涵育素养，都体现了笔者的境脉学习理念和实践。

1. 学习，在境脉中发生

46名不同文化背景的初一新生汇聚一起，将要共同完成长达3年的学习生活，这，就是特定的开学课堂学习境脉。在新的学习环境中，彼此认识、和谐相处是最现实的任务和最基本的心理诉求。于是，“学会交往”就自然成为了第一、第二两节课的单元学习主题。在最初的两课时内，多样化的真实任务，吸引了素不相识的少年们冲破心理防御机制，全情投入。学习，就这样自然而然地发生了。

2.学习者要主动与境脉互动

教师是实践活动的设计者、组织者、引领者、合作者和参与者。教师提供了学生自主学习的环境和条件：可以自主选择喜欢的工具和方式，选择自己认为的最佳视角，介绍自己；倾听他人介绍之后，根据自己的价值判断标准，用结构化的思维及相匹配的策略与工具标注要点；根据自己的意愿选择学习和交往的合作伙伴。课堂上，个体或团队主动参与了多轮现实任务，潜移默化地引导学生学会全面认识他人，学会准确介绍自己，学会倾听他人诉求，学会建立人际关系，学会选择合作伙伴。以相互沟通为基础的各类实践活动，涉及认知客观环境的文化性实践、实现人际交往的社会性实践、激发自我判断的伦理性实践。通过各类实践活动，学生在教师适时恰当的专业指导下，主动与境脉积极互动，形成了特定境脉中诸多学习要素的有序互动和有效对话，从而逐步形成并建立起班集体学习共同体的内驱力。

3.学习要选用适配的学习策略和工具

以交往力、思维力、技术力为单元学习的核心素养涵育目标，教师营造自由平等的学习氛围，促使学生学会在异质社群中互动；在倾听和辨析中引领思维，指导学生学习要素关联与概念分类，进行意义建构；以活动为媒介实体，指导学生学用图谱工具梳理思路。用思维指导交往，用图谱协助辨析，使得初中生的第一课不同于一般的心理活动课，助推学生从儿童期顺利迈步进入少年期，开始学会理性的人际交往。

四、境脉学习引导学习转型

1.境脉学习：重新定义课堂学习

课堂学习是一种文化实践活动，不同的境脉，有不同的学习文化选择倾向。根据日本教育家佐藤学对课堂学习的理解，学习是三种实践：一是认识客观世界的实践；二是承接和发展人类文化的实践；三是建构自我意义的实践。[5]课堂学习是一种建构实践活动的特殊场域内的认知维度、人际维度和自我维度相迭加的复杂文化实践。把课堂隐喻成社会，在上述综合实践活动课例这个实际境脉中，学会交往是一个文化学习实践活动，教师要引导学生进行自助的、能动的认知、文化、自我伦理三维度的意义建构，让学生经历感知—感觉—炼制—经验积累和应用的境脉学习全过程。

与传统的模仿学习不同，境脉学习关注学习的过程和意义建构的生成，具体课堂形态是特定境脉内诸多学习要素的碰撞、合作、交流和表达。真正意义上的有效课堂学习，是学习个体主动参与实践活动的动能和集体（含诸多学习要素）交流、对话、协作所产生的势能的有机结合。课堂学习的核心，在于学习者主动参与文化实践，交流、经验炼制、反思和自我调控。

2.境脉学习：引导学习方式转型

学习领域的研究关注自主的、能动的、建构的学习文化。这种新型学习方式，把学习定义为意义与关系的建构：一是建构学习对象和自我关系，二是建构已知和未知的关系，三是建构社会性和政治性的人际关系，四是建构自身内部的伦理关系。基本学习方式有听中学、做中学、思中学、探中学等等，每一种方式都经历信息采集、经验炼制、构建意义、实践应用的过程。现实的学习行为，通常是综合产生与自然过渡的，是学习主体和学习目标、学习环境互动生成的一种运作状态。境脉学习讲求“用中学”的新型综合性学习方式，学用结合，学以致用，以用促学。任务情境下，为用而听，因用而做，以用激思，以用促探，用而跨界，用而迁移，激发学习者的综合性学习行为，建构独特而有效的自我调控学习机制。

学生学习方式的转型，是指学生根据不同的学习目标和学习内容，在不同的学习境脉中采取不同的学习策略和方法，进行有效的学习。任务情境下，认知脉络中，教师在具体学习形态方式的选配上，给予得力支持和专业指导，进一步引导学生转变学习方式，学会学习，学会认知，学会活动，是境脉学习的出发点和归宿。

五、境脉学习的课堂教学活动实践范式

课堂教学的变革往往包括课堂教学活动设计、课堂教学结构和课堂教学形态的变革。当前课堂教学研究的转型，从研究教材教法转向关注课堂学习的有效性，关注学习方式的转变。境脉学习是一种学习方式的变革，属于以学习为中心的课堂教学改革范畴。一般而言，任何学习都有三个维度两个过程。三个维度是内容、动机和互动。两个过程是学习者内部心智获得加工的过程，以及个体与环境之间的互动过程。境脉学习是课堂学习變革实践探索的产物，是跨境（界）思维在课堂教学变革中的具体应用。境脉学习设计与指导的基本要素主要有五个方面。一是任务情境力求真实（生活），二是学习要素场域聚合（跨界），三是互动对话经验生成（体验），四是思维脉络结构呈现（策略），五是心智模型日渐优化（建模）。要创设真实或高仿真的学习“场”，组合各类学习要素，构建包含人、事、物在内并有机运作的学习共同体。教师需要运用专业技术，自然引领学生与各类学习要素有序互动、有效对话，进行文化性认知、社会性交往和伦理性反思，从而获得由思维、方法、策略支撑的理性“经验”，丰富认知结构，优化心智模型，提升学力。

境脉学习不是一种时尚的所谓创新的标饰，而是一种全视角的“学习”理解，是多元学习方式在课堂教学活动的具体应用。境脉学习用一种跨学科、全视角、全视域的思维模式，把学习者和学习境脉连结起来，形成一个完整的生命课程，涵盖了学生课程学习的全领域。境脉学习引进课堂教学改革可以从三个层面推进：一是课程文化层面，不同性质的课程，赋予境脉学习不同的意义。二是学生素养层面，把元认知能力列入课堂教学改革目标。三是教师专业发展层面，教师在学习境脉创设中的问责。结合三个推进层面，除了上述综合实践活动课程案例之外，更应该选择各具代表性的学科课程领域，进行引导学习转型的课堂教学操作范式案例分析。

1.不同课程，不同学习目标，境脉学习采取不同的策略、方法和工具

比如数学教学的HPM视域。所谓HPM教学，指将数学知识、数学思想、数学方法、数学原理置于数学历史文化背景中去进行教学。也就是把数学视作人类文化进步的产物，让学生在历史文化学习境脉中，重走前人科学家的研究探索之路，培养学生的创新意识、意志和能力。例如数学课程中的“字母代表数”，有两次循环，一次在小学的四年级，一次在初一年级。传统的教学方式是先做后讲，精讲多练，学生并不明白为什么要用字母来表示数，也不清楚字母引进之后数学的思维方法、运算法则发生了怎样的变化。如果采纳HPM视域，把“字母代表数”的学习单元置于数学发展史的境脉中，让学生体会到从数具体东西到用数字表示，是人类认识世界的第一次抽象，那么，从数学运算到字母运算则是人类认识世界的第二次抽象。1+3=4指1个实物和3个实物的合并，是4个实物。这实物可以是动物也可以是植物或其他。而a+b=c并不关注实物的多少，只关注a元素和b元素的合并关系。让学生在数学文化历史背景下，沿着人类文明进步的轨迹走一遍，这种学习的效果跟传统的灌输是完全不一样的。当然，不是所有学习数学法则和定理，都要从数学文化史开始。境脉学习是一种把学习条件、学习环境、学习内容、学习要求统整在一起，采取自我调控方式的学习范式，不是教条主义的定式。

而语文阅读教学中的情境教学就是境脉学习的典型例子。情境教学更多的是从教的角度来命名的，境脉学习则是从学的视角来表征的。情境教学常常是生活实际场景的再现，把文学作品还原为学生的生活，帮助学生理解文本的意义。境脉学习并不完全要求回归生活实际场景，而是要求学生发挥猜想、联想，想象，在现实世界、精神文化世界和自我世界互通中建构意义，进行“三界”互动的文化实践。例如鲁迅的《孔乙己》，传统课堂教学常常是介绍作品的时代背景，读作品，背词句，讲一讲文学作品的社会文化意义。如果我们采用有序开放的境脉学习，把《孔乙己》的作品交给学生，要求学生组成一个团队，拍一部自编自导自演的电视剧，一要保留鲁迅原著的主题思想，二要赋予原著现代社会意义，三要具有一定的艺术价值。只要教师提供合适的学习脚手架，学生学习的效果肯定是不一样的。当然，课堂教学是有时间和空间限制的，我们可以选择适切的内容，借助教育信息技术和学生社团活动，把指导性教学和非指导性学习融合在一起，境脉学习一定会从理念变成富有实效的操作范式。

2.元认知能力的培养是境脉学习的核心

学习是一个复杂的过程，有效的学习一定要依靠学习者的自我调控，这就是素养三维度中的反思和批判维度。元认知能力指对自己认知水平的认知。优秀的围棋运动员，每场比赛下来都能复盘，总结自己的成功和失败的经验教训。学业优秀的学生，考试后的估分误差一般在±5的区间范围内，这就是元认知能力强的行为表现。境脉学习的元认知能力主要反映在三个方面：一是学习策略和方法的选配，二是对学习要求和学习现状之间差距的认识，三是调控学习态度和情绪以适应客观的学习境脉。

以综合学科课程为例。中学的历史、地理是一种小综合课程，一般以主题为单元设计教学活动，知识点比较分散，知识面比较宽泛，跨学科的思维要求较高。例如《隋唐时期：繁荣与开放的时代》，学生不但要记忆基本史实，还要理解这些史实的成因，并学会用现代思维依托历史唯物主义观点对形成特定历史的因素加以判断和评析。历史知识与地理、经济、政治、气象、人类学等知识的结合非常紧密。单纯的听讲，信息量不够，学习效果不太理想。在小综合课程学习的过程中，境脉学习就要侧重于引导学习者主动搜索信息，跨学科思维，加强学科联系，关注事物之间的关系，建构自己的意义。

3.学习环境创设中的教师问责

境脉学习倡导学生学习的自主性，也强调教师的技术支撑和引领作用。教师要为学生的有效学习搭好脚手架，支持境脉学习。一是精准把握课程标准，要对学习目标、学习内容、学习意义作深层次的理解。二是精确分析学情，要从认知起点、学习风格、家庭文化背景、学生对所学内容的认识等方面进行量的分析和质的判断。三是找准学生学习的最近发展区，即维果茨基认为的“在教师或成人帮助下共同完成的学习任务与学习者独立完成学习任务之间的差距”。[6]搭脚手架是以教师对课程的理解和对学生的深度认识为支撑的，教师要成为终身学习的示范者，成为认知、文化和自我构建领域的实践者。学校也要用境脉学习的理念，组建教师合作团队，在理论研究和实践操作的结合点上，充分发挥教师的聪明才智，使每位教师都能成为搭建学生有效学习的脚手架专家。

基于境脉主义哲学观，以全域学习论为视角，境脉学习成为建构主义学习论派生而成的一种新的“学习”理解，既是一种学习文化理念，又是一种引導学习转型的操作范式。境脉学习的结果评价是以学习者是否学会学习为评价参考系的，学会学习，学会认知，学会活动是其评价的标准。所有依据境脉学习理论设计的课堂教学活动，其绩效就看学生是否进行了有效的学习，能否建立起适合自己的学习风格和学习范式，并在认知实践、社会实践、伦理实践活动中促进自己的成长和发展。

参考文献：

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[4] [美]索耶主编，剑桥学习科学手册[M]. 徐晓东等，译. 北京：教育科学出版社，2010.05：347.

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责任编辑：宣丽华