国内外研究性学习研究进展及展望

陈志军+杨洪+王慧琴

[摘 要] 研究性学习是一种具有历史性与时代性的学习理念、方式和课程形态，以开放性、自主性、探究性、实践性等为特征，以培养学生的创新精神和实践能力为使命，受到国内外广泛关注。国内外研究性学习研究主要集中在研究性学习内涵与特征、理论基础、性质与功能、实施与实践，有所不同的是国外还有研究现状、问题、挑战及影响因素研究成果，国内则重视研究性学习评价研究。本文最后对国内外研究进行评价，指出国外研究需拓展的四个方面内容及国内在研究问题、研究方法和研究理论三个方面努力的方向。

[关键词] 研究性学习；理论基础；实施；实践；研究进展

[中图分类号]G644 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 10-0017-05

研究性学习以培养学生的创新精神和实践能力为使命，是一种新的教育理念、教学方式、学习方式和课程形态。其产生有其历史的必然性，有其深刻的时代背景、社会背景和世界课程改革背景[1]。

研究性学习的产生发展是历史性与时代性的统一。自18世纪以来，研究性学习至少被大规模倡导达三次。第一次发生在18世纪到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛斯、福禄倍尔等人。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）、康茨（G. Counts）、格拉（h. Rugg）等。第三次是20世纪50年代末到20世纪70年代的欧美诸国及亚洲韩国、日本等国，主要倡导者是美国的布鲁纳、施瓦布（J. Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等，“发现学习”“探究学习”深化了该领域的理论基础，并提供了可操作性的实践模式[2]。20世纪90年代以来，世界各国教育改革步伐加快，都把改变学生的学习方式作为教育教学改革的重要内容，涌现了美国“以项目为基础的学习”和“以问题为中心的学习”的学习模式，日本“综合学习时间”课程，法国“多样化途径”课程、“综合实践课程”、高中“有指导的学生个人实践活动”课程。台湾新课程体系中包含“激发主动探索和研究精神”和“培养独立思考与解决问题的能力”思想，香港新课程体系以“终生学习，全人发展”为基本理念、以“学会学习”为总目标。我国大陆研究性学习始于20世纪90年代的各地中学的探索，随后党中央和政府先后制定和实施《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）、基础教育课程改革纲要（试行）（讨论稿）、《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》（教基[2001]6号）《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高[2005]1号），经历了一个在空间上由少数地方试点逐步向全国推广、教育层次由基础教育阶段先行探索逐步向高等教育阶段推行，认识上由课程形态逐步向教学方式、学习方式、教育理念深化的演变过程。

一 国外研究性学习研究进展

1 研究性学习含义与特征

研究性学习既可指学生自主学习，形成问题，广泛调研而后形成新理解、把握新内涵和掌握新知识的这样一种学习过程[3]，也是一种以学生为中心、以真实生活世界的问题和兴趣为导向的学习活动[4]。研究性学习是一种教育策略，学生们采用类似于专业科学家的方法和实践以便构建知识（keselman， 2003） [5]。它可以定义为一个发现新的因果关系的过程，研究者构建假设并通过实验和（或）观察验证假设（Pedaste， Maeots，Leijen，& Sarapuu，2012） [6]，经常被视为一种解决问题和包含几个问题解决技能的运用，其强调积极的参与和学习者发现新知识的责任感（de Jong ，van Joolingen， 1998） [7]。在这个过程中，学生经常实行自我指导，通过归纳和演绎综合运用，通过实验研究至少一组自变量和一组因变量间的关系（Wilhelm & Beishuizen，2003） [8]，学习者创造一种从身边知识入手、通过提问、训练和分析知识的有意义和有用的过程（Perry and Richardson， 2001）[9]。

研究性学习是学生自主学习，形成问题，广泛调研而后形成新理解、把握新内涵和掌握新知识的这样一种学习过程（Alberta Learning，2004）[3]，是一种以学生为中心、以真实生活世界的问题和兴趣为导向的学习活动（Reger B. H，2006）[4]。课程是由交往而产生的“一种不断生成的建构”[10]。在这里，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者， 一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人[11]。

2 研究性学习的功能

通过文献回顾，发现研究性学习方法比传统教育方法更为有效，有助于提高学生学术成就，思考与解决问题能力，激发学习动机，提高实验技能（Zeki Bayram et al.， 2013）。研究性学习活动有助于学生理解自然的本质，主题知识的发展，有助于掌握科学研究过程技能、科学学习的态度、科学学习动机、交流技能的开发。在这种学习环境中，学生们单独或分组完成实验和活动，因此被认为其使知识的掌握变得更加有意义和更加久远（Zeki Bayram， et al，2013） [12]。

Alfieri， Brooks， Aldrich， and Tenenbaum（2011）通过元分析比较研究性学习和其他学习方式（如直接教学法或独立发现法），发现探究/研究性教学效果更好，Furtak等（2012）和minner等（2010）通过定量研究也验证了研究性學习教育方式相对于传统教育方式效果更好。Sue Palmer（2015） 研究发现研究性学习能最大限度激发学生的潜力，探究式教学培养探究式学习[13]。学生在许多方面受益，他们了解更广泛的主题，发展先进的文献检索技能，使他们能用不止一种方法分析和综合信息；他们发展独立和合作学习能力。学生的评估表明，尽管他们最初会担心研究性学习方法，但他们最终觉得该方法能让自己比传统的方法学会更多。endprint

Frazier D. L（2008） 认为，众多的研究证明它是一种有效的教学方式，能培养学生独特的探究能力，同时也能培养深层思维的学习方式[14]。它在教学中体现为“让学生明白在任何真实的情景中，他们都能通过自己的方式去开启、管理和实施学习，从而获取个人想要获取的知识”（Kuhn D.， Black J et al， 2000） [15]。

3 研究性学习的理论基础

近现代研究性学习理论发展经历了卢梭自然主义—杜威实用主义—建构主义—人本主义的演化过程。卢梭在其教育名著《爱弥儿》中，以自然主义哲学和机能主义心理学为指导提出自然主义教育思想，尊重和发展儿童天性，适应其自然本能的教育，尊重自然规律，通过问题探究和发现学习[16]。 杜威 （John Dewey）的《民主主义与教育》从理论上论证科学探究的必要性，并创立了“问题教学法”，强调学生自主地探究学习。杜威批判了传统学校教育，提出“教育即生活”和“学校即社会”的教育本质，提出“从做中学”的基本原则，倡导“思维五步法”教学论思想。由此构建实用主义研究性学习理论体系（包括实用主义哲学、机能主义心理学和社会互动论的社会学）。瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget）的和苏联著名心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）是建构主义理论的奠基者。皮亚杰的认知发生认识论与发展阶段理论、维果茨基的文化─历史发展理论、奥苏泊尔（D·P·AuSubel）的“同化论”、布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ）的“发现法”和学科结构论等是建构主义思想是研究性学习重要理论基石。罗杰斯的人本主义学习理论强调以人为本，以培养“完整的人”为教育目的，以有意义的自由学习为学习方式，以学生为中心的教育原则，这些思想也是研究性学习的重要理论支撑。

4 研究性学习的实施现状、问题及挑战

美国卡内基教学促进基金会于 1998 年发表了题为《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告，亦称博伊报告。博伊报告提出了应对新形势的十条对策，并把“使以探究为基础的学习成为标准”作为首条对策。在研究型大学开展本科研究性学习已经成为美国研究型大学的共识和特征。

研究性学习作为一种学习理念，它的具体实践更多体现为一种学习的模式。Bybee等（2006）提出研究性学习的5E学习循环模式，其分为5个阶段：参与、探索、解释、详细阐述和解释[17]，White和Freeriksen（1998）也提出5个探究阶段即疑问、预测、实验、模型、模型和应用，前者以一种归纳的方法开始，而后者以演绎方法开始[18]。 Margus pedaste等（2015）在总结EBSCO主库中32篇涉及探究阶段和探究循环的论文后，提出一个包括一般阶段（定向、概念化、调查、结论和讨论）、亚阶段及二者关系的研究性学习框架[19]。

研究性学习在实施中存在一些困难如缺少时间、对教师的信赖、材料不足、教学法的缺陷、缺少动力、管理的问题、拥挤的教室和安全问题，许多学校研究性学习不能展示真实科学研究特征等[20]。而教师在实施研究性学习时也产生了各种问题，诸如时间的安排问题、课堂的管理问题、技术的使用问题、对学生的学习其支持程度把握问题以及评价问题等[21]。

已有研究表明在实施研究性学习过程中，教师、学生、管理者、家长都面临着前所未有的挑战。埃德森（Edelson，D.C.）等人早在1999年发表的论文中就专门提到了在高校的科学学习中学生所面临的挑战：（1）需要有持续的研究动机，而学生往往存在着不参与研究或以闲散的形式参与研究的现象；（2）学生缺乏研究所必须的技术；（3）学生缺乏使研究有意义的知识背景，学生无法控制不断拓展延伸的研究活动[22]。

5 研究性学习影响因素

此类成果已涉及到所有研究性学习参与者本身及相关条件的分析，如课内的各因素、课外各因素、支持条件因素，再加上研究性学习实施的各环节，如计划、与他人协作、实施、解决纷争、评价等，以及各因素之间的交互等问题，都成为已有研究的关注点[21]。Rachel Spronken-Smith等（2011）分析了本科生教育中推动和阻碍研究性学习的因素，包括教师属性方面以学生为中心、沉思性但富有背叛性、课程设计属性方面以问题刺激学习、协作学习、逐步发展的调查技巧、要求学生准备和建设性的对齐和系部与机构属性。

研究者们已从不同的角度来探讨研究性学习的基本要素。从课堂教学的角度来分析，专门调查研究了开展研究性学习的各因素与初中生学习科学、技术、工程和数学的信念和兴趣之间的关系，从而发现“教师作为倾听者”是所有因素中对学生的学习信念和兴趣产生影响最大（Degenhart， H. S，2007）[23]。从学生的视角来看，开展研究性学习必须给学生提供丰富的网络信息资源（David Jakes， et al.， 2009）[24]。学生开展研究性学习必备的四项研究能力：辨识因果关系、描述推理过程、使用数据作为证据、评估解释（Wu H. K.，Hseih C. E，2006） [25]。从技术角度，技术进步更提高了运用研究性学习成功性（De Jong， Sotiriou，2008）。在线环境的信息、交流技术和社会网络能提高教学方法和提升批判性思维技能有效工具（Haghparast et al.， 2013）。

6 研究性学习实施对策

研究性学习应尝试与合作学习、 小组团队学习等学习方式或学习模式进行整合，与信息技术、网络资源进行整合，开发各种网络研究性学习模式或课程计划。研究性学习活动教学中使用社会网络和云计算能提升学生的批判性思维技能[26]。

在研究性学习的创新实施过程中，学习环境文化的创建是不容忽视的主题。主要包括以下方面：（1） 學校或地区的管理者需要有清晰明了的研究视野与蓝图；（2）即使顶住竞争的压力研究也要进行下去；（3） 需要有两个或两个以上的研究促进者；（4）要保证供研究性学习的必要的信息与空间；（5）教师们需要彼此合作和支持；（6）教师、学生和家长要彼此信任；（7）组成比较小型的、跨学科的教师工作小组；（8）在学校体系中承认问题解决能力和研究能力的价值（Alberta Learning，2008）。endprint

二 国内研究现状

1 研究性学习的内涵与特征

张荣华（2003）、叶秀丹（2006）总结国内学者研究性学习内涵研究成果，认为研究性学习是一种教育理念、一种学习方式、教学方式、一种课程、一种策略，研究性学习具有开放性、自主性、探究性、实践性等特征[27，28]。刘传哲等（2009）认为研究性学习是单主体、多介质协调配合的探究性和实践性活动，是由“研究型教师”“研究型课程”“研究型学生”组成的“三研体系”[29]。

2 研究性學习类型

依据研究性学习的活动内容分为课题研究和项目（活动）设计；按照研究性学习的组织形式分为个人独立研究、小组合作研究、个人研究与全班集体讨论相结合；依据研究性学习的任务和范围分为认知型研究性学习、技术型研究性学习、应用型综合型研究性学习、宏观型研究性学习；依据研究性学习发生的条件和特征分为一般学科课程之中的、专设依据研究性学习课程中的和学校课程之外的研究三种类型。

3 研究性学习性质和功能定位

李琰（2006）认为研究性学习有着自己独特的目标体系，包括培养学生的创新意识和创新能力，提高学生发现和解决问题的能力，养成学生科学态度和科学精神，使学生学会合作与分享并可以引导学生关注现实和社会等[30]。石中英（2002）认为研究性学习是重在过程，而不是重在结果；重在学生从过程中学习或领悟到了什么，而不是重在以最终的结果向社会贡献了什么[31]。刘方（2008）认为研究性学习的基本价值取向主要不是要培养研究者或科学家，它是以学生的个性发展为旨归[32]。

4 研究性学习理论基础

张庆红（2008）和邓景茹（2012）认为认同建构主义理论、人本主义、认知结构学习理论是研究性学习理论基础[33，34]，张庆红（2008）认为信息加工理论、多元智能理论也是其重要理论。

5 研究性学习的实施与实践

石中英（2002）认为高校研究性学习实施中应当处理好研究与学习、接受与探究、共性与个性、教师与学生的关系。李其龙等（2003）总结世界范围内的实施9种研究性学习模式，分别为：开放课堂学习模式、框架下的发现学习模式、以兴趣为导向的探究性学习模式、以问题解决为导向的学习模式、项目研究模式的学习、角色扮演模式的学习、小组合作学习模式、习明纳课模式、服务学习模式。李琰（2006）总结了高校研究性学习的两类模式“依托教学渗透式”和“独立形态的实体式”，前者包括历史追溯、案例学习和研讨，等等；后者则主要通过项目中心和课题形式进行[30]。张利荣（2012）总结我国大学研究性学习模式划分为基础学科实验基地、以“项目”为中心的校企合作模式、学科专业课程模式[35]。张庆红（2008）阐述了地理研究性学习的课堂教学主要模式：教师引导性学习模式、问题解决学习模式、地理案例教学模式、地理实验、观测模式、地理文献研究模式、地理思辨探究模式[33]。马继刚（2009）结合四川大学研究性学习与能力培育研究与示范项目，总结出课题研究模式、综合课程模式、学科研究模式和实验模式4种模式[36]。张金磊（2006）以浙江大学为例探讨研究型大学实施研究性学习，分析浙江大学大学生科研训练计划（Student Research Training Program SRTP）实施的动因与条件，从SRTP 实施过程来看，浙江大学并且结合自身实际，实行了二级管理、两级立项，并制定了相关规定和相关激励措施，并指出其实施中存在的问题及其原因[37]。

研究性学习的策略研究主要是关于基础教育阶段课程的设计与实施策略。丁卫东（2004）认为实施研究性学习的策略：建立“参与式”教师培训模式；在课堂中开展“研究性教学”；完善校本管理，增强研究性学习的基础保障；建立档案袋评价体系，关注过程评价[38]。尹桂丽（2004）从教学管理体制、学习观念、教师素质、图书馆等方面提出对策[39]。刘智运 （2006）提出构建以人为本的学习理念，教学环节中渗透研究性学习模式与独立的研究性学习模式的新体系，并提出构建大学生研究性学习体系的支撑条件[40]。刘红光等（2009）认为研究性学习的实施应以“课题研究”为主线创设研究情境，激发学生主动探究、主动学习、主动构建知识，培养学生的拓展能力和学习能力；以“问题”为核心驱动学习，引导学生提出问题、分析问题、解决问题，培养学生的研究能力和创新能力；以“协作学习”贯穿学习的全过程，培养学生的协作能力、交流能力和奉献精神[41]。还有的研究是从具体学科角度提出了应对策略，具体学科有语文、英语、历史及现代教育信息技术在研究性学习中的应用。

6 研究性学习评价

《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》的通知教基[2001]6号明确指出了研究性学习评价的一般原则、特点和实施[42]。研究性学习的考核应从创新型人才的培养要求出发，对学生进行综合评价，其中包括基础知识学习考核和研究学习考核。基础知识学习考核建议占60%；研究学习考核重点考核学生的学习能力、实践能力和合作精神，内容包括完成综述、实验、课题计划和报告及答辩情况，建议占40%。同时，也应积极鼓励学生参与研究性学习活动，如各种科技竞赛、信息检索技能竞赛、读书征文活动和社会实践等，并在学生的综合考核中要有所体现（张建林，2005） [43]。

刘洋（2011）提出对高校研究性学习的评价，除了要重视对技能领域和创新精神、实践能力与研究方法的评价外，应更加关注对情感领域和认知领域、特别是认知领域的评价。这就要求高校研究性学习的评价主体应从一元走向多元，评价主体可以是教师、学生，或是社会组织或部门；评价内容应从单纯能力方法评价转向知识性和结论性评价； 评价手段应注重定量与定性相结合，诊断性评价、过程性评价与终结性评价相结合，小组评价与组内个体的评价相结合，书面材料评价与学生口头报告、活动与展示评价相结合[44]。endprint

三 国内外研究评价与展望

国外的研究性学习研究主题内容广泛深入，具有完备和坚实的理论基础，日趋成熟。研究方法方面，存在科学-实证主义范式和人本主义范式，科学-实证主义范式和人本主义范式。科学-实证范式取向的教育研究秉承其对“科学化知识”的追求，在西方一直占据着研究中心，尽管其方法论原则在内部不断受到来自科学哲学革命的质疑，外部受到复杂性理论等“非线性科学”的挑战，但其追随者却在不断反思、整合中继续寻求着研究技术和手段的精确化、完备化，以回應人文主义的诘难。立足于人文社会科学，以现象学、自然主义和有机整体观为特征的人本主义研究取向近年来也逐渐开始从“边缘地带”凸显出来，冲击着“科学—实证”主义范式。也有许多研究者试图整合两种范式，以追求更加合理的研究结果。一些最新的研究方法，如以实践为价值取向的合作式行动研究以强调教师和参与学生的反应为特征的设计研究法也开始走入了研究者视野[21]。

今后西方研究性学习研究可能会在以下四方面拓展：

1 需要有更多研究性学习与其他学习方式来比较研究，验证其研究性学习有效性，同时网络学习研究会为其带来新的课题。

2 需要拓展研究性学习有效性的广度和深度。

3 需要增加更多的倾向于实践操作的研究，配合学生的学习需要提供更多的具体的操作程序。

4 基于对教师的挑战性方面的研究还有待进一步的加强。

我国的研究性学习研究起步较晚，相关的理论研究和实践发展比较迅速，已有大量的研究成果积累，研究主题不断拓展，研究深度不断深化，研究方法不断创新，但研究内容、研究方法和理论等方面与国外发展国家地区还存在一定差异。针对国内研究存在的不足，可借鉴国外经验和需要拓展的方面提升国内该领域的研究水平和层次，从以下3方面加强中国的研究性学习研究：

1 研究问题需要不断深入和具体。宏观视角上缺少从全球化与本土化、网络和新媒体时代背景思考，从国家、社会、企业、学校、家庭与社区等相结合的角度分析研究性学习实施中存在问题、挑战与实施模式。微观视角上忽视研究性学习实施现状、问题、挑战及影响因素研究，对本科以下层次学生的研究性学习的研究不足。西方研究性学习研究成果可给予如下启示：需要进一步开展研究性学习的真实学校与课堂，研究其在学校文化、教学文化、学习文化等各个层面所产生的影响以及所面临的挑战，研究其对学校管理人员、教师、学生和家长等各个教育主体所产生的影响以及所面临的挑战[21]。

2 研究方法需要进一步规范与更新。自我国新课程基础教育课程改革以来，研究性学习相当大部分依然停留在经验总结和定性案例研究层面，缺乏科学-实证主义、人本主义等研究范式指导，缺乏实验法、观察法、问卷法等方面进行数据收集，也缺乏运用统计分析、结构方程模型、等级线性模型、聚合分析、追踪数据分析等定量方法的实证假设检验研究。

3 研究理论需要进一步系统化。正如前面所提到的，即使在西方也存在着研究理论成果与实践之间的沟壑，我国的研究性学习研究理论基础就更为薄弱。积极消化吸收西方的研究性学习的理论的哲学基础、心理学和教育学成果，尤其是自然主义、实用主义、建构主义、后建构主义、人本主义等理论成果，联系研究性学习理论研究发展现状与趋势，从跨学科、学科交叉视角，结合中国的教育和研究性学习实践对理论研究进行总结、升华，努力构建起逻辑结构严密、具有中国特色的研究性学习理论体系。

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