史料教学中情感态度价值观培育功能的开发

王杰康+司兵

摘 要 史料教学具有情感、态度、价值观的培育功能。要改变史料教学实践中频频出现的效果与目标相分离现象，须认真探究史料教学中情感、态度、价值观目标的形成规律，进而从提高史料教学中教师的引导能力、重视教学中的用情感体验培育价值观、注意建构主义理论在史料教学中的运用、关注史料教学中的移情与反省四个方面进行史料教学情感、态度、价值观培育功能的开发。

关键词 史料 情感态度 价值观 功能 开发

史料是“人类在自己的社会实践活动中残留或保存下来的各种痕迹实物和文字资料”[1]，史料教学则是将史料的收集、甄别和运用引入历史教学的课堂以帮助学生寻找历史的规律，在转变传统历史教学方式、提高学生历史学习能力和历史思维、帮助学生形成正确的情感、态度、价值观，在提升学生的道德修养方面体现着重要的教学价值。然而我国的史料教学实践却频频出现效果与目标相分离的现象，例如：史料更多是被工具性地去证明历史教科书中的现成结论；在运用史料过程中学生的心理体验被隔离、历史技能的培养被忽視；学生历史知识的掌握和学习技能、历史思维、历史价值的养成之间互相割裂，进而出现了对历史知识和学习“结果”的偏执追求，却偏离了“学会学习、学会做人”这个历史教育的本质。如此看来，史料教学如何充分发挥培育学生情感、态度、价值观的本质功能，是一个兼具理论和实践意义的课题。

一、史料研习中的情感、态度、价值观

情感、态度、价值观总体来说属于情感领域，也就是布卢姆教育目标中所说的情意领域。这三者中，情感影响态度，态度引发相应情感；情感是价值观的基础，对价值观产生反作用；态度源于价值观，又表达价值观；价值观决定情感、态度，没有既定的价值观立场，情感、态度将难以形成；反之，价值观的确立缺少不了情感与态度，否则价值观将保持客观中立性，对学习不会形成积极与消极、肯定与否定的具有色彩性的评价。情感、态度、价值观三者都涉及到学生的认知问题，是相互依存、逐层递进的关系，在这个过程中，学生才能在史料的学习中获得亲身体验的过程，进而获取知识、提高能力、掌握方法、得出结论。

情感是态度整体中的一部分，“是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验”。情感有正面情感和负面情感，积极健康的情感会在人的认知和学习过程中产生积极的影响，提高学习效率，改善学习效果。史料教学就是要通过史料的研习，让学生产生对历史空间、历史人物、历史事件、历史时期的兴趣，促成学生的正面和积极情感（爱国主义情感、集体主义情感、审美感、道德感情等），形成乐于探讨历史问题和解决历史问题、培养历史良好思维的情感驱动力，出现满意的、好奇的情感指向和情绪体验，进而产生对史料学习的热情和兴趣，带出正面的审美情趣，体验愉悦、快乐的学习心情，使学生享受史料的学习过程，而不是机械地被灌输单调的历史知识、因为忽视教学中的情感把教学活动囿于唯理性的思辨活动中。

态度是“人们在自身道德观和价值观的基础上对人或事物的评价和行为倾向”[2]，蕴含个体的认知、情感以及行为意向三个维度。在史料教学中，首先要形成学生对历史人物、事件态度带有评价意义的叙述，在这里的叙述包括个人对史料的认识、理解、相信、怀疑以及赞成或反对等内容。在此基础上，形成对历史人物、历史事件的如尊敬、蔑视、同情、冷漠、喜欢、厌恶等的情感体验，促成学生做出反应某种倾向或行为的准备状态或是反映。态度源于社会实践，具有社会性，受到复杂的社会环境和社会关系的影响。但是态度一旦形成，就有助于人们表达自我概念中的核心价值，包含积极的态度和消极的态度。积极的态度是一种良性、具有建设性的心理倾向，利于培育学生积极、正向、主动的心理品质。史料教学中学生经过接触史料，接受史料，对史料产生反应，产生认同感，根据基本的历史概念、方法和观点实现自己内在的评价，最后经过内化，形成对历史问题自我性格化和稳定的态度。

价值观是“个体看待客观事物及评价自己的重要性或社会意义所依据的观念系统”[3]，是基于思维感官之上而做出的认知、理解、判断或抉择，是人认定事物、辩定是非的一种思维或取向。价值观一旦形成，具有稳定性和持久性，对动机有导向的作用。史料教学中的价值判断是无法回避的，史料教学要将传授知识与培养学生的社会责任感、现代公民意识结合起来，把学生个人行为的社会性导向作为价值观培养的归宿。价值观也是学生身心、人格健全发展的核心所在，以价值观为目标的历史教育是史学社会功能的集中体现，这就要求学生在教师的指导下通过收集、鉴别、分析、理解史料，学会分析、解答历史问题，而不是在预设的观点结论下去接触史料，在对史料的处理过程中，学生形成自己对历史问题的看法、认知、需求，形成包含独立与自由、民主与人权、平等与仁爱、民族精神与世界主义的对世界的根本态度和看法。

二、史料教学中情感态度价值观目标的形成规律

在历史教学“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标之间存在着严密的逻辑关联，“知识和能力”目标是学生掌握历史知识、培养历史学习能力的过程，是情感态度价值观形成的基础；而学生对历史知识技能的形成及“过程与方法”则是学生通过课堂学习体验，掌握历史学习方法和技能，再向上发展就是“情感态度与价值观”的终极目标；作为处在高位的中级目标——“情感态度与价值观”，有其实现的上升通道，学生在前两个目标的基础上通过内化吸收和内心体验，实现认知过程和情感过程的统一，最终促成态度的形成和价值观的构建。从情感、态度、价值观目标的养成规律可以看到，运用史料教学实现情感、态度、价值观培育的目标，并不是一个独立、自成体系的目标，作为一个高级目标，它的实现必然与在史料教学中教师对学生历史思维和历史分析等技能和能力的重视、史料教学过程中对学生的自主学习能力的关注以及教学情境的创设、内容的选择等密切相关，所以教学中应注意逐层递进和对目标的内在关联性的把握。

三、史料教学中情感态度价值观培育功能的开发endprint

1.提高史料教学中教师的引导能力

史料的研习应该是学生和老师互动的过程而不是教师作为知识“上位者”的单向解释和讲授，要注重调动与发挥学生的主动性和参与性。教师应根据情感、态度、价值观目标的形成规律，将史料的运用与教学目标结合起来关注知识掌握与能力培养。史料教学的目的不只是佐证教科书和教师个人历史观点的，教师不应是史料的“供应者”，更重要的是要引导学生对相关历史问题进行探究、思考，甚至于对史料来源和真实性进行考察和证明，教师应明确学生对具体史料的学习只是历史学习的基础，教学目的是培养学生自己主动去学习，形成历史思维、历史分析和解决问题的能力。由于学生个体的差异性，不是每一个史料都能对不同心理特征的学生发挥调动作用，但是经过教师精心设计后的教学组织形式可以对学生进行一些有益的引导，在参与度逐渐深化的过程中，学生在使用史料研究历史问题时，会带着自己对这一问题的感情、态度，并在此基础上形成自己对某一历史人物和历史问题的见解和观点；在教师的引导过程中，要注意创设教师与学生在研习中的合作与交流机会。教学中，学生和教师应该突破传统“教”与“学”的单向互动，建立良好的合作与交流关系来提高史料教学的效果，利于學生的社会化发展，也利于在一种民主、自由的学习氛围中帮助学生体会到自身的价值，体验受尊重的感觉。

2.重视在教学中用情感体验培育价值观

要能够让史料对学生的情感发生触动，教师应创设与史料相关的历史情境，引导学生进入情境或将情境与学生自己的生活经历联系起来，让学生能够在情境中站在某一历史人物的角度进行换位思考，体会历史人物在当时历史条件下的处境与选择，体察其活动和行为，发挥移情在情境中的催化作用，带出学生对历史人物、历史情境的赞同、喜欢、同情等感情，发生感情共鸣，洞察历史人物的动机、意图、情感、道德观等，在此基础上形成自己的态度，接受、认同并内化历史情境所隐含的教育信息以及特定的价值观念，在体验中有所思有所悟，加深对历史的感悟与体察。对于一些复杂的历史问题，教师可以结合相关的历史文化、古代优秀哲学思想、民族精神、历史文化遗产等具有价值观培养价值的资源进行设计，寻找适当的“启情点”，触动学生的心，启发学生的情，引导学生通过阅读、思考、观察、分析研究有关史料，对当时历史人物的社会背景、生活状况有切身的体会与感受，特别要关注学生的心理体验、情感震撼、内心选择，充分尊重学生体验和感受的同时，要充分发挥教师的示范、熏陶、升华与启发的作用。只有在师生双向互动中开展史料的鉴别、分析、研习，持续的情感体验才能使价值观和其他教学目标自然地在学生的思考和情感体验中得到落实，使他们对历史问题有更全面、客观的认识及理解，并形成自己的看法和价值观。

3.注意建构主义理论在史料教学中的运用

历史教学中情感、态度、价值观的培养实质上是一种心理活动，史料运用于历史教学中的目标就是师生心理产生交互影响，最终在教师指导下学生主动建构内部心理表征的过程。从认知主义发展而来的建构主义课程理论，对史料教学有重要的启示意义：其一，在史料学习中，学生的学习是一个积极主动的建构过程，灌输教育只会让效果适得其反，应该明确学生在史料学习中的主体地位，学生不应是被动地接受教师提供的史料去证明教师的观点，而应该根据自己先前的历史认知和历史基础去挖掘、分析、处理史料，解释史料背后的信息，进而探究历史，建构历史人物和事件的意义，开启对历史和现实的思考，进而对自身有更多的了解，这样一来，“通过他们自己运用史料来获得历史知识和学习技能”[4]，使学生在史料的研习中从被动学习向主动学习转变，进而影响学生的情感、态度和价值观。其二，史料提供的历史知识是人的经验的理论化，但是由于社会历史条件的限制，个人原有的经验都是有限的，史料知识的建构不可避免地要受到特定社会历史文化的影响，因此，教师应根据学生的学习思维和方法，帮助学生找到最适合他的思维方法，而不是把教师自身的史料研习思维方法兜售给学生。在课堂设计中，教师应取代传统的教师讲学生听的教授法或演示法，引导教与学双方的交流旨在训练和启发学生思维，在这个过程中，学生能够对教学内容记忆深刻，充分理解史料的“证据”作用，能更好地培养与锻炼学生的分析、研究、判断史料的能力。其三，由于事物存在的复杂性和多样性，学习者的建构是多元化的，学习者对事物意义的建构也是不同的。学生不应该被动接受历史教科书中的现成结论，应探索学生感兴趣的方法让学生对史料的研究充满兴趣、积极参加，利用多元化的教学方法。例如：生动的导入、采用一手史料、把研习史料的过程当做一个以“问题解决”为中心的教学活动，采取教师提供史料——提出问题——学生分析研究史料——分组讨论——发言交流——同学之间、师生之间的拓展性思考——撰写小论文；或是教师提出问题—学生搜集、整理史料——鉴别、分析史料——师生之间的拓展性思考——撰写小论文的研习流程。

4.关注史料教学中的移情与反省

移情是一种情感和情绪反应，将移情运用到史料教学中，会对学生的情感、态度、价值观产生积极的影响。从教师的史料教学中，学生能够习得历史知识，获得历史技能、培养历史思维，但是从知识到能力再到学生的情感、态度、价值观，是一个从外化到内化的过程。历史教师要善于在史料的研习中激发学生个体的移情体验，借助移情学生可以将史料传递的信息转化为亲身感受，帮助学生从历史当事人的角度体察历史问题，强化对历史年代和时间、原因与结果、普遍性与特殊性、史料与知识之间的交错关系跟学生的移情与反省产生关联性，引导学生设身处地地理解历史人物的处境，进而理解历史人物的需要、愿望、动机、历史选择、及情感、道德观念即价值观，进而理解历史，理解现在。

移情过后，反省是一种学生情感、态度、价值观培养的重要途径。在史料实体的运用、实践后，应及时创设引发学生反省思维的教学情境，借助在情境中设计活动、问题引导、课堂交流等方式帮助学生在历史与现实的理解中能够客观地自我评价、自我认识，突破知识的束缚和传统教学的局限性，最终实现外化的知识到学生价值观的内化，实现历史教学的社会功能。

参考文献

[1] 李良玉.史料学片论[J].福建论坛：文史哲版，2000（5）.

[2] 顾明远.教育大辞典（简编本）[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3] 徐厚道.心理学通论[M].长沙：湖南科学技术出版社，2001.

[4] 王铎全，李稚勇.比较历史教育学[M].上海：上海教育出版社，1995.

[作者：王杰康（1966-），男，云南蒙自人，红河学院思想政治理论教研部副主任，教授，硕士生导师；司兵（1967-），男，云南蒙自人，云南省昆明市第一中学高级教师。]

【责任编辑 郑雪凌】endprint