“翻转课堂”在教师培训中应用的可行性分析

张云　林颖韬

【摘要】本文简介了“翻转课堂”这种新兴教学模式及其在国内的应用。结合教师培训的特点，分析了“翻转课堂”在教学培训中应用的可行性。

【关键词】翻转课堂 教师培训 可行性

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）36-0179-02

“翻转课堂”（flipped classroom）是一种采用“学生课外学习—课堂讨论—课后拓展”新的教学模式。不同于传统的教学模式，翻转课堂要求教师在课前提供各种学习资源（如教学视频、学习资料等），引导学生自主学习，在课堂上主要进行师生交流、小组研讨等互动实现知识内化，再辅以课后拓展，完成整个教学过程[1]。在这种新型教学模式下，教学主体角色和教学过程被翻转，实现了以“学生为主体，教师为主导”的教学理念[2]。这种教学新模式的出现，引起广大教师的关注，并得以推广。

一、“翻转课堂”是混合学习理论和建构主义理论的一种实践

“翻转课堂”率先由美国教师亚伦·萨姆斯（Aron Sams）和纳森·伯尔曼（Jonathan Bergmann）于2007年明确提出并率先使用[3]。随着互联网的普及，可汗学院推出了数千门教学视频供学习者在线学习，极大推进了“翻转课堂”教学模式的传播[4]。但是与传统的视频教学不同，翻转课堂除了课外视频教学，还有课内教师和学生面对面的互动，有共同完成的学习活动。它的实质是将知识传递过程提至课前，而在课中和课后实现知识的内化和巩固过程。学生成为“翻转课堂”中学习的主体，需要自主的进行知识学习。课堂上，教师从站在讲台上的主讲者转变成学生学习的伙伴，将更多的时间用于学生交流、辅导和促进。同时，“翻转课堂”要求教师提供丰富的在线学习资料。这使得传统课堂上一次性的讲授内容变成了可以随时学习的资料，学生可以根据自身需求反复学习、随时学习。因此，“翻转课堂”是混合学习理论在现代“互联网+”环境下的一种具体应用，是一种循环式混合学习。

建构主义理论是一种重要的教学指导思想。它强调将学习者置于一定的背景下，借助于教师和同学的帮助，从已有的知识出发，通过主动性的探索、发现、加工和处理新知识，从而实现对知识意义的建构。在建构主义理论中，教师与学生进行平等的互助与合作，学生是学习的主体，教师是学生学习的合作者和帮助者[5]。“翻转课堂”的核心理念就是以学生为中心，提倡 “以学为主，以教为辅”、“先学后教”。这种教学模式学生需要主动建构自已的知识体系，无疑是建构主义理论的一种实践应用。

二、“翻转课堂”已在国内基础教育领域开展实践

在我国，中国式“翻转课堂”已经也早已悄然开始。如20世纪80年代江苏木渎高级中学的“问题导向自主学习”模式[6]、江苏洋思中学的“先学后教，当堂练习”模式[7]、山东杜郎口中学的“三三六”模式[8]、山西省运城新绛中学的“自学+展示”学案教学模式[9]、广东南山区“卓越课堂”模式等[10]。这些成功的探索在一定程度上为我国实施翻转课堂奠定了基础。2012年教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》。规划要求在信息技术与教育深度融合的基础上，建立新型信息化教学环境，优化教育模式，推动教育改革。

这些探索成果说明 “翻转课堂”这一新型教学模式在我国教育体系下能得到良好的应用。但也暴露出一些实际问题需要反思，如对学校教学设施要求高，存在一定学科适应性，学生自主学习能力需要培养，对教师的教育改革信念和专业能力提出很高的要求等。

三、“翻转课堂”可能是提升中学教师培训质量的一种有效教学模式

实施国家级和省级培训计划，切实提高中小学教师教育教学水平，是实现我国新世纪中长期教育改革和发展，提高教育现代化水平的重要举措之一。虽然，近年来我国不同层次的生物教师培训在方式上不断革新，培训质量亦有长足进步，但依然未能彻底摆脱我国中小学教师培训的三大普遍问题：“培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱”。采用“翻转课堂”这种新型培训模式可能是解决上述难题的一种有效方式。

首先，与学历教育不同，教师培训的参训学员具有较强的目的性，学习能力较强。培训是一种自我导向的学习，是以解决问题为目的的学习，是一种资源共享的学习，是一种以提高时效为目的的学习。参训学员具备一定的教育教学理论知识和教学实践经验。他们需要将培训新内容与已存在于自己认知系统中的知识相结合，形成新的知识、观点，才可能达到内化的程度。他们具备的文化背景存在差异，有着不同的个性，要求在学习内容、时间、距离以及环境等方面较之传统培训模式更灵活、更有弹性。作为教师，他们也需要参与教学案例分析、教学项目设计等活动。在适切的理论导引下，翻转课堂在很大程度上能够满足这种培训需求。

其次，翻转课堂使培训内容更加丰富、多样，可满足不同学员的个性化需求。在翻转课堂教学模式中，教学内容可以视参训者已具备的相关教学理论知识与教学经验基础做适当的调整，从而优化培训效果。在课前的资源准备中，培训者可以做足这一功课。对培训者来说，这是极大的挑战，同时也不失为解决作为我国中小学教师培训中三大问题之一的“培训内容泛化”的可能性提供一种有益的办法。

再次，翻转课堂能够提供及时的反馈及有效的评价。翻转课堂的一个特点是课堂上主要通过小组讨论活动完成知识内化的过程。这为培训的及时反馈和有效的针对性评价提供了很大的机会与空间。由于在培训中参训者参与其中，可以对自己和其他参训者的表现、观点等随时做出评价与对比评价。而且，在此过程中，培训者对不同参训者的表现进行及时反馈与针对性的评价，也可以对参训者的整体情况做出综合的评价与点拨。这有利于参训者能力的提升，也是解决我国中小学教师培训中三大问题之一的“质量监控薄弱”的办法之一。

综上所述，在教师培训中进行翻转课堂设计的教学理念探索和实施，必然有着重要的理论指导和实践意义。

参考文献：

[1] 周平.基于现代教育技术的翻转课堂及其理论基础溯源[J].外语电化教学，2015，（2）：72-77.

[2] 容梅，彭雪红.翻转课堂的历史、现状及实践策略探析[J].中国电化教育，2015，（7）：108-115.

[3] 王红，赵蔚，孙立会，刘红霞.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J]. 现代教育技术，2013， 23（8）：5-10.

[4] 杨刚，杨文正，陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育， 2012， 8：11-13.

[5] 代恩锋.把课堂还给学生——谈建构主义理论在高中生物教学中的应用[J].西部素质教育，2017，3（3）：237.

[6] 李国芳.初中数学教师使用讲学稿的问题与对策研究——以苏州市吴中区木渎实验中学为例[D].重庆师范大学，2012.

[7] 劉金玉. “先学后教，当堂训练”：破解五大难题──江苏洋思中学课堂教学策略剖析[J]. 中小学管理，2009，5：16-19.

[8] 许爱红，刘延梅，刘吉林. 农村中学课堂教学模式的重大变革——解读杜郎口中学“三三六”自主学习模式[J]. 当代教育科学，2005，11：18-26.

[9] 孙建. 学案式教学改革成败的案例对比分析——以山西新绛中学与江苏X中学为例[J]. 科技风，2013，4：181-182+184.

[10] 曾令格. 卓越课堂文化建设的“南山探索”[J]. 中小学管理，2012，9：16-18.