新版新加坡小学华文教材汉字编写模式①

罗庆铭，王燕燕，闵 玉

新版新加坡小学华文教材汉字编写模式①

罗庆铭1，王燕燕2，闵 玉3

（1.新加坡南洋理工大学国立教育学院，新加坡639798；2.新加坡教育部课程规划与发展司，新加坡138675；3.新加坡华文教研中心，新加坡279623）

新加坡小学华文教材；汉字；编写模式

汉字是华文作为第二语言教学的难点之一。这是由汉字的字形特点、习得规律以及汉字教学的特殊性所决定的。作为第二语言的汉字教学与母语的汉字教学由于教学对象不同，教学内容、过程和方法都存在差异。新加坡独立后，长期推行以英语为主导的双语教育政策，这客观上改变了儿童在家庭、学校、社会学习华语的天然语言环境，华语已不是新加坡儿童的第一语言。识字、写字教学已成为制约华语教学的一个瓶颈。新版小学华文教材《欢乐伙伴》在处理“语”“文”关系，识字、写字难点，初始阶段识读字、识写字的选择等方面进行了一些尝试，希望通过有效的教材编排降低汉字的学习难度，同时根据汉字的习得规律组织教学，培养学生的字感，提高汉字的学习效率，为今后华语教材的编写提供一个新的视角。

1.前言

汉字难学是二语教学界的普遍共识（赵元任，1980；顾安达，2007）。美国审计总署把华文列为学习难度指数最高的语种之一（U.S.Government Accountability Office，2006），最主要的原因就是华语复杂的书写系统。新加坡长期推行以英语为主导的双语教育政策，华族子女的语言生态发生了根本转变，华文已成为大多数学生的第二语言，华文教学也从过去的母语教学向二语教学转型。由于汉字具有数量大、字形结构复杂、音形关系错综多变等特点，这让从小使用拼音文字的新加坡新生代感到无所适从。当学习者用不断漏水的长期记忆口袋在汉字的汪洋大海里一滴一滴地积累时，其中的痛苦和无奈可想而知（DeFrancis，1984）。因此，解决汉字难学的问题成为了华文教材编写的关键。

华语教材中汉字的编写设计非常复杂，操作难度极大。与母语教材处理“语”“文”关系时强调“语”“文”并进，以“文”为主的做法不同，二语教材必须妥善处理口语和书面语的关系，“汉字”和“拼音”双语码的协调，以及汉字“识”与“写”的关系和转化问题。新加坡小学华文教材《欢乐伙伴》在处理“语”“文”关系，汉字的“识”“写”关系，初始阶段识读字、识写字的选择等方面进行了尝试，希望通过有效的内容编排降低汉字的学习难度，同时根据汉字的习得规律组织教学，培养学生的字感，提高汉字的学习效率，为华语教材的编写提供一个新的视角。

2.新版小学华文教材《欢乐伙伴》概述

《欢乐伙伴》是2010年新加坡教育部进行母语检讨后编写的新一代小学华文教材。该教材共12册，2015年开始推出，每年两册，预计2020年全部完成。目前已经推出小一至小三的六册。《欢乐伙伴》与2007年《小学华文》的汉字学习量大体相当，其中小一至小三学习用字量如下表：

表1：《欢乐伙伴》小一至小三学习用字的字量（单位：个）

3.《欢乐伙伴》汉字编写模式

3.1 “语”“文”分流，有机关联

国际汉语教材在处理“语”“文”关系上做了大量尝试，创造了“语文并进”“先语后文”“语文穿插”“语文分离”等多种模式（杨铮，1987；白乐桑，1997；张朋朋，2007；江新，2008；赵金铭，2011）。“语文并进”模式随文识字，汉字教学有语境配合，汉字的音和义是确定的，操作性较强，但由于“文”的出现受“语”的制约，容易造成教材中汉字学习难度顺序失控，增加学习难度，影响学生的学习信心。“先语后文”模式的核心是口语阶段不接触汉字。这一模式主要受中国母语教学的启发，但将汉字难点这一瓶颈后移的做法，无法从根本上解决汉字难的问题。“语文穿插”模式是针对“语文并进”的不足而设计的，优点是拼音与汉字交叉出现，汉字出现的难易顺序得以调节，生字的数量得以控制，但同时使用两种符号系统，容易造成学生的认知混乱，既无法维护多音节词汇内部的完整性，也不利于学生词感的培养。“语文分离”模式则是在听说读写课程外单独开设汉字课程，这样做的好处是可以根据汉字字形规律安排教学内容和顺序，但缺点是汉字教学与以交际为目的的语言活动相脱离，成为各自为阵的双轨制，加重了学生的学习负担。

造成汉字教学效果不佳的另一个原因与教材内容的选择和编排有关。华文教材受母语教材的影响多采用选文式的编写方式，学生通过阅读文本一边掌握阅读技能，一边学习字音、理解字义、识记字形。就汉字学习而言，随文识字的编写方式，对汉字的形音义做同步要求的教学目标，使难点集中，而且彼此形成牵制。

《欢乐伙伴》提出了处理“语”“文”关系的新模式，即“语”“文”分流，有机关联。“语”“文”分流符合语言学习的一般规律，母语的习得过程和第二语言的学习过程都印证了语言学习可以分步走，母语的习得顺序通常是先口语再识字。分流也符合华语本身的特点，受汉字属表意文字的影响，华语中听说读写的难度是不均衡的，分流也符合由易至难、循序渐进的学习规律。心理学的研究也表明，将教学任务分级、分类，从易到难，能帮助孩童克服恐惧、焦虑等情绪，为持续的学习做好心理建设。“语”“文”分流并不等于“语”“文”分离，“语”“文”割裂。石定果、万业馨（1998）的调查显示，留学生不认同“语”“文”分离，各行其是，另搞一套脱离语言课实际的汉字教学内容。

有机关联就是在听说与读写之间建立内容上的有机联系，降低读写板块的识字难度。听说是读写的基础，汉语拼音是连接口语和书面语的桥梁。汉字的字音和字义可以通过听说获得，字音还可以凭借汉语拼音进行巩固和强化，而字形相对复杂，是学生学习的难点。《欢乐伙伴》通过从听说到读写的滚动编排，既重视听说技能的独立发展，也重视识字、写字依循自身规律的独立发展。在从听说到读写的滚动编排过程中，把汉字形、音、义的难点分散到听说、拼音、读写三个板块中。听说、拼音板块学习口语，了解字的音、义，建立音、义的联系；读写板块则借助听说、拼音板块的已知，开展识字、写字教学。由于此时字音、字义多数已成为学生的已知，识字的任务便只集中于字形，从而减轻了汉字学习的负担，提高了字形学习的成功率。有机关联可以做到四个“有助于”，即：有助于识字向听说借力；有助于将音义形分别处理，分散汉字学习的难点；有助于听说、识字、写字各行其道，遵循各自的特点和规律；有助于各板块之间保持高度的联系，环环相扣，滚动向前。新版教材《欢乐伙伴》的“语”“文”分流，有机关联，滚动向前的编写模式如图1所示。

图1：《欢乐伙伴》的编写模式

表2：《欢乐伙伴》一年级上册第六课《我感冒了》部分学习内容

以《欢乐伙伴》一年级上册第六课《我感冒了》为例，学生在听说板块学说“头、头发”等词语，在汉语拼音板块学习韵母，通过音节重现部分词语；在“语”的部分解决了“头、头发”等概念的音、义后，再在读写板块通过句子所创设的情境识记字形；最后完成写字训练。在“语”“文”分流，有机关联，滚动向前的编写模式下的汉字学习过程如图2所示。

图2：《欢乐伙伴》汉字学习过程

“语”“文”分流，有机关联，滚动向前的编写模式既有理论基础又有实践依据。从语言起源上说，文源于语；从语言功能上说，语广于文；从语言习得规律上说，语先于文；从语言学习难度上说，语易于文；但从语言学习效率上说，文应相关于语，文和语的关联紧密，不仅能分散难点，还能增加重现，从而达到汉字学习效益的最大化。

3.2 “识”“写”分流，多认少写

母语教学通常采用随文识字的方法，对识字和写字的目标和任务往往不加以区分，只要在目标内，都可能同步要求会认、会写。对外汉语教材在处理汉字时则存在两种倾向，一是注重语言技能训练，有意忽略或回避汉字，以汉语拼音作为记录汉语的符号系统；二是将汉字学习变成口语或语法教学的“附庸”。后者这种“文从语”的做法，使汉字的编排无序可循，难易杂陈，无法体现汉字教学的系统性，增加了汉字学习的难度。“识”“写”分流就是识字、写字遵循各自的特点和规律平行或异步发展。从认知的角度看，识字是对字形进行整体辨析的粗加工过程，一般不要求对字的笔画进行精确辨识和记忆；写字则不同，它属于精加工过程，需要对汉字的笔画、部件、结构和整字进行逐级的加工和再现。笔画多，结构复杂的字不见得难认，但笔画多，结构复杂的字却一定难写。儿童识字的实验也证明：笔画的多少不是决定汉字识别难易程度的决定性因素，而汉字书写的困难度和保持度，则与汉字的字形复杂度成正比（佟乐泉、李文馥、冯申禁、宋均，1979）。从教学过程看，识字和写字属不同阶段的教学任务，识字的难度低，写字的难度高，先认后写，分别处理，符合循序渐进的教学规律。从识字的功能看，识字的目的是扩大词汇量，开展自主阅读。汉语中虽然词是最重要的使用单位，但字依然具有很强的使用功能。利用汉字表意性强，作为语素构词能力强的特点，帮助学生熟悉和掌握语素的构词规律，就有可能利用有限的汉字扩大词汇量。我们主张扩大词汇量，但不主张盲目扩大识写汉字的数量，因此我们主张“识”“写”分流，多认少写。采用这一编写模式，可以把识字和写字按双线编排，做到既彼此兼顾又异步发展。一年级上册识字与写字的比率如表3所示。

表3：《欢乐伙伴》一年级上册识字与写字的比率

然而，一味强调识字和写字的高比率也是不可取的。因为随着学习的深入，学生将面对学习书面表达的压力，若不能达到一定的识写字量，必然会对高年级的写作学习产生影响。为此，我们采用逐渐缩小识字和写字比率的做法，以达到先认后写、多认少写的编写目标。一至三年级的识写比率见表4。

表4：《欢乐伙伴》一至三年级的识写比率

3.3 识字“四优先”，写字“四优先”

汉字难学主要难在初始阶段。这一阶段必须控制识字、写字的任务量和难易度。对识读字的选择若完全按照频率，容易忽略汉字字形的难易度，无法有效地开展汉字教学，也难以发挥汉字特点在后续学习中的积极作用；若只专注于汉字字形的难易顺序，则容易忽略字词的使用频率，字词之间通过语素形成的有机联系无法实现。因此，选择识读字时应选用那些符合多个原则、具有多个特点的字。我们对识读字的选择遵循四个优先的原则：一是可作为常用偏旁部首的字优先；二是构字能力强的字优先；三是使用频率高的字优先；四是构词能力强的字优先。从汉字构形系统看，组成常用汉字的部件字是有限的，可控的。当学生通过学习常用的独体字和偏旁部首，并对汉字的部件、偏旁部首等知识及特点、规律有所了解后，便可用它们来记忆、称说、解构其他复杂的合体字，并逐渐形成汉字的字感。从使用频率看，汉字具有常用字集中的特点，最常用的3000个汉字就能覆盖文本的90%以上。教学研究显示（何先赞，2001），高频字优先的教学策略对二语学习者，尤其是差生的语言能力提升帮助很大，可降低学习压力，提高成功率。但仅仅重视字频是不够的，学生要进行有效的口语和书面语的表达，词汇量的增加十分重要。从汉字构词的特点看，往往不需要增加新字，就能见旧知新，增加词汇量。《欢乐伙伴》也十分重视构词能力强的字，希望通过有限的汉字构成更多的合成词，达到少学字，多学词的目的。以一年级上册所需认识的字为例，见表5。

表5：《欢乐伙伴》一年级上册的识读字

这些字不仅能配合口语和汉语拼音的学习，也能体现汉字本身的特点。它们中有超过40%的字能作为偏旁部首，超过50%的字能作为部件构成其他汉字，其中“口、日、月、木、女、目、可、十、土、包、方、人、子、大、足、门、鸟、马、心、也、手、水”22个字作为构字部件构成的合体字，接近一年级识字总量的一半。此外，我们也控制识读字的出现顺序，引进新字时尽可能建立在学生的汉字已知上，比如，先学“包、足、水”，再学“跑、泡”；先学“取、登、敬、言”，再学“趣、瞪、橙、警”，这种利用学生的已知，降低学习难度的处理方式，不仅便于教师的教学，也便于学生对汉字的学习和记忆。

从写字的角度看，汉字笔画笔顺复杂，笔画和笔画的组合形式多样，部件位置也随字的结构有所变化、变形。写字是一种在视觉控制下的精细活动，除了包含技巧训练外，还需要肘、臂、腕、掌、指的骨骼肌肉的高度协调，而初入学儿童手指肌肉末梢神经尚不发达，手脑协调能力较差，不能自如地握笔、运笔，因而需要从简单的书写训练开始。汉字字形是有系统的，汉字在结构上分独体字和合体字两大类，多数合体字是由独体字（部件字）或是由独体字演变而来的偏旁部首组合而成的，因此对常用独体字（部件字）和作为偏旁部首的字的选择尤为重要。我们在选择识写字时遵循四个优先原则：一是独体字优先；二是笔画数少的字优先；三是能作为常用偏旁部首的字优先；四是构字能力强且难度低的字优先。表6是一年级上册所需书写的字。

表6：《欢乐伙伴》一年级上册的识写字

表6中所需书写的70个字大多是独体字，构字能力很强，且包括了20个常用的笔画。这些字的笔画数及所占的百分比如表7所示。

表7：《欢乐伙伴》一年级上册识写字笔画数

表7显示，一年级上册70个所要书写的汉字中，8画的只有1个“具”字；7画的3个，分别是“来、我、走”；6画的7个，分别是“早、自、问、回、在、关、有”；其余都是5画及5画以下的字，共有59个，占了84%，写字难度得到控制。

4.《欢乐伙伴》汉字编写模式下的汉字学习成效

2015年与2016年，我们对新加坡某小学二年级学生分别进行了汉字认读能力的测试，2015年的测试对象是使用2007年版《小学华文》教材的学生，2016年则是使用2015年版《欢乐伙伴》教材的学生。两批学生小一入学时华文程度相当，任课教师的情况基本相同。2015年参加测验的学生人数为78人，2016年为同一所学校的71人。两次测试分别安排在2015年和2016年一月进行，测试时两批学生均已学完小一华文课程。

测试用字的选择分三步，首先对两套教材小一的识读字进行字频统计，统计范围限于小一教材；其次选出两套教材共有的识读字；最后对选出的汉字进行字频区间匹配，按低频字（1～4次）、次低频字（5～9次）、次高频字（10～15字）、高频字（15次以上字）分为4个区间，最终选出区间频率相同的82个汉字，其中低频字25个，次低频字28个，次高频字17个，高频字12个。

测试采用纸本单字认读的方式，由老师与学生在无干扰的教室里一对一进行。学生一次性认读82个测试字，教师记录测试成绩，读音正确得一分，错误不得分。采用SPSS软件对测试结果进行统计，统计结果如表8。

表8：简单均数统计结果

简单均数统计显示，使用《欢乐伙伴》的小二学生的测试平均分为91.7分（Group 1），使用《小学华文》的小二学生平均得分为86分（Group 2），前者平均得分明显高于后者。

独立样本t检验结果，在方差不相等的情况，t＝2.827，df＝131.737，p＝0.005 ＜ 0.05，表明两批学生的测试结果存在显著差异，使用《欢乐伙伴》的小二学生对小一所学汉字的掌握情况明显优于使用《小学华文》的小二学生。（见表9）

表9：独立样本t检验结果

5.总结

汉字是华文作为第二语言教学的难点之一，华文教材编写者也一直在孜孜不断地探索教材中汉字的编写模式。新版新加坡小学华文教材《欢乐伙伴》在处理“语”“文”关系，降低识字、写字难度上进行了一些尝试，提出了“语”“文”分流，有机关联；“识”“写”分流，多认少写的汉字编写模式，同时针对识字、写字的不同特点，对初始阶段识读字、识写字的选择提出了识字“四优先”、写字“四优先”的选字原则。小规模的测试显示，这一编写模式对学生的汉字学习有一定的积极作用，为今后华语教材的编写提供了一个新视角。

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The Developmental Model of Instructional Materials for Chinese Characters in the New Singapore Primary Chinese Curriculum

Luo Qingming1，Wang Yanyan2，Min Yu3
（1.National Institute of Education，Nanyang Technological University Singapore，639798 Singapore；2.Curriculum Planning&Development Division，Ministry of Education Singapore，138675 Singapore；3.Singapore Centre for Chinese Language，279623 Singapore）

Singapore instructional materials for primary Chinese；Chinese character；developmental model

Chinese characters pose one of the difficulties in learning Chinese as a second language.This is due to the orthographic characteristics of the Chinese characters and their acquisition patterns and pedagogies.Due to learner differences，there is a huge difference in the learning content and pedagogy for Chinese characters in learning Chinese as a first language and a second language.After independence，Singapore’s implementation of the bilingual education policy，particularly with English as the lingua franca，has changed the language environment in family，school and society from which children can acquire Chinese.The teaching of character recognition and writing has hampered the teaching of the Chinese language.The new Primary Chinese curriculum has made some breakthrough in the following areas：managing the relationship between“language”（语）and“literary”（文），resolving the difficulties in learning Chinese characters，selecting characters for recognition and characters for writing at the initial learning stage.It is hoped that with the effective planning of the instructional materials which is in accordance with the learning pattern of Chinese characters，this will not only reduce the difficulties in learning Chinese characters but also provide a new perspective for the development of future Chinese instructional materials.

H195.4；H021

A

1674-8174（2017）03-0071-08

【责任编辑 张耀文】

2017-03-19

罗庆铭（1964-），男，新加坡南洋理工大学国立教育学院亚洲语言文化学部中文系讲师，博士，主要研究方向为语料库语言学和华文教学研究，电子信箱：qingming.luo@nie.edu.sg。王燕燕（1962-），女，新加坡教育部课程规划与发展司助理司长，华文高级专科督导，主要研究方向为语言教育、课程规划和教材编写，电子信箱：wang_yanyan@moe.gov.sg。闵玉（1969-），女，新加坡华文教研中心特级教师，主要研究方向为华文教学和ICT辅助教学，电子信箱：yu.min@sccl.sg。