《周敦颐哲学思想》教学案例设计构成

【摘要】《周敦颐理学思想》教学案例包括教学缘起、教学行程与教学反思三部分。通过对“教学行程”中有关太极说、孔颜之乐和无欲主静说等主要内容的梳理讲解，体悟周敦颐哲学思想的宏大思辨特征，并将之体现在哲学教学之中，进而试图建构属于哲学教学的“大思维”思路模式。

【关键词】周敦颐哲学思想；教学案例；哲学教学；大思维

【中图分类号】B244.2 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）06-0288-02

周敦颐是中国哲学史上一位重要思想家，其理学思想包含丰富的人生哲理和人事观察经验，如何在课堂教学中将这些哲理和经验有效表达并传递出来，是教育工作者经常探讨的一个话题。本文从周敦颐的主要思想出发，顺此设计教学案例，在此基础上探讨哲学教学中“大思维”模式的建构，冀此为哲学教学提供一条可行思路。

一、教学缘起

《宋史·道学传》对周敦颐评价极高，称其“推明阴阳五行之理，明于天而性于人者，了若指掌”，是两汉以来儒学“几至大坏”的情形下“得圣贤不传之学”的重要人物。确实，周敦颐的学说对以后理学的发展有很大的影响，可以说是理学学派的创始者，对于这样一个重要思想家，在哲学教学中自然不能忽略。哲学教学一方面要突出“思想”的重心和表现，另一方面也要凸显“史”的脉络和过程，周敦颐的思想及其在宋明理学史乃至中国儒学史上的地位和作用，表明这是哲学教学的必要内容环节。

周敦颐曾做过几任小官，如掌管文书的主簿及几任县令，他做事严谨，依法治事，作风精细公道，尽管官职不起眼，但他不卑小职，尘视名利，雅好山林，有很高的精神境界，历来为人称道。周敦颐在江西做官时，曾挖池种莲，并写就《爱莲说》，以此寄寓自己的人生感慨，表达“出淤泥而不染”的高洁情操，这种情感后来贯穿了他的一生。周敦颐的这种情感风范，对于高校学子思想道德的培养与提升，无疑具有很好的启示意义。扩而充之，这对于挖掘优秀传统文化资源，探索当代高校道德建设的有效途径，也具有多方面的启示作用。讲授周敦颐思想，还有一個初衷，即让学生如何处理学与仕的关系问题。关于学与仕的关系，孔子已经说得很清楚：学而优则仕，仕而优则学。在古代，很多有名望的学者，既是大学问家，也是朝廷或地方官吏，在学与仕的关系问题上，他们用行动证明了学与仕其实是不矛盾的，如周敦颐、朱熹、王阳明等。但在当代学子中，由于没有很好区分二者之间的辩证关系，模糊或曲解学与仕的本来意义，最后导致二者皆失，以周敦颐哲学思想及其为人为学当作教学范本，在某些方面可以救正学子不正确的学仕观。

二、教学行程

（一）课题引入

由王闿运所写对联“吾道南来，原是濂溪一脉；大江东去，无非湘水余波”引入课堂讲授对象，设置课堂内容问题端，开启下节内容讲解。在此需点明的是，王闿运说“吾道南来，原是濂溪一脉”，讲的是理学创立者二程的弟子杨时学成之后从北方的河南回到南方的福建，程颐语重心长地说了一句“吾道南矣”，而二程的老师恰是周敦颐，所以，从师承关系讲，理学实渊源于周敦颐，由此也可见周敦颐在理学中的地位。

（二）重点内容诠解

（1）周敦颐其人。依以下内容行程：总说→爱好→为官→境界→办学→评价→著作。讲授过程中，不将其人作孤单陈述，而是注意“其人”与下文所讲“其学”之间的关联，即人的性格旨趣对学术的规约意义和学术对人的性格的塑造作用。

（2）周敦颐其学。主要讲授三个方面：第一，太极说。教学行程：视频显示关于太极说的核心语句→学生齐读：熟悉相关内容，形成关于周敦颐太极说的初步印象→太极说图示→师生点评→教师解读→小结。其中重点在“教师解读”，讲解要突出三点：一是万物生生的宇宙生成图式解析：太极→阴阳→五行→万物；二是突出讲解在周敦颐的太极图说中，宇宙本质上是对立面的运动，运动没有穷尽；第三，联系物理学上对于宇宙生成的解释，表明哲学解释其实也是我们理解宇宙、发现宇宙的重要方式。第二，孔颜之乐。依此顺序讲解：孔颜之乐的出处→问题设置：孔、颜究竟为何事而乐→师生讨论→教师分析→总结。其中重点在“教师分析”环节。教师分析在师生讨论的基础上进行，分析方法采用“连环解”方式，即先解决第一问题，再依次解决余下问题；分析依据是基于周敦颐和程颐的评价，显得有说服力。在此基础上，得出孔颜之乐有三个层次：乐贫→乐道→乐心，最高是在“乐心”，三者合一，形成宋明儒学中所津津乐道的孔颜之乐的境界，即“境”。三是无欲与主静。教学行程：从原典中引出“无欲”说→师生讨论→得出“无欲”与“主静”的真实含义是“虚”，即“虚”，也就是没有任何成见，达到意识的静虚状态，并提出“主静”的三字诀是定、主、立→师生再讨论：如何对待学习、生活中的纷纷扰扰。

（3）评价周敦颐“理学开山之祖”之名。从三个方面进行评价：第一，师承关系，其中又分两层关系展开，一层为：周敦颐—程颢、程颐—杨时—罗从彦—李侗—朱熹，由此可见周敦颐实开宋明理学先河。另一层为：周敦颐—程颢、程颐—杨时—胡宏—张栻，由此可见周敦颐又开湖湘学派源流。第二，“寻孔颜乐处”，突出三重意义：一是构成了宋明理学的重大课题，即“本体—工夫—境界”议题；二是开一代人格新风，官吏理应走清廉之路；三是指出了当时知识分子精神发展的新方向，学人治学的关键在体会“所乐何事”。第三，指明从“太极”到“天理观”的形成过程。当然，在指明其理论贡献的同时，也指出两点不足：物质性的解释不能解决人的道德来源的合理性问题；某种程度的神秘色彩也不能促进人的认识。

（三）内容收束

主要讲两个意思：第一，中国传统文化中蕴藏许多现代性的东西，有待我们去挖掘、继承、创新，但也需注意其中不合时代因素的内容；第二，中国哲学的基本特质在于安身立命，希望同学们在学习哲学的过程中寻找到属于自己的安身立命的场所。

三、教学反思：以哲学教学中“大思维”的建构为重点

在教学过程完成之后，也形成了关于本次课的教学反思，如教学重点的把握与否、教学效果是否达到、教学情感是否较好呈现等，在这里，我们以周敦颐哲学思想的教学为例，重点讨论如何把握并建构哲学教学中的“大思维”架构模式。事实上，上课如写学术论文，有起点、过程和收点，其间的起承转合都有一定的规范，本堂课从周敦颐其人讲起，再则其学，三则评价，在逻辑行程上联系紧密，此是大逻辑；另在课堂教学的局部位置，也注意各环节内容的逻辑性，如对孔颜之乐“人——道——境”的分析，即是以其内在的逻辑进程来突出学习之人是如何上升到道德之境的，此为小逻辑。大、小逻辑的结合，构成了本堂课教学的“大思维”模式。所谓“大思维”模式，就是思维形式的多点跳跃，于纵横开合中把握事物的基本特质。具体而言，本堂课的“大思维”模式表现在这么几个方面：太极论从天道到人到、再从人道复归天道的逻辑进程，“孔颜之乐”中从“乐贫→乐道→乐心”的层层递进，以及“无欲”与“主静”所体现的精神之“虚”与现实之“实”的看似矛盾的理论关系。

以太极论而言，周敦颐不仅在人生理想的追求上开儒家新风气，与传统儒学相比，他的另一特色是依据儒家经典《周易》建立了一个宇宙生成图式，以此来揭示了宇宙生成的基本原理。这是从哲学的角度而谈。当然，我们还有一种从自然科学的角度来揭示宇宙生成的方法，可以这样认为，物理学方法是研究物质世界的最直接方法，但不可否认的是，哲学的方法才是我们认识、理解世界的最根本方法。这种从哲学到物理、从物理到哲学的理解范式，跨越了学科之间的分别，而以问题的解决为落脚点，是哲学思维的重要方式，这也是哲学教学所要着力体现的地方。

从“孔颜之乐”来看，其所乐对象表面上是“乐贫”，但“乐贫”的深层心理根源在“乐心”，所以，“孔颜乐处”其实在于乐道，乐道者可以安贫，安贫者自能乐道，精神上的充实富足之乐，可以压倒物质上的穷困贫乏之忧，士志于道，就不会把衣食住行太当一回事。但“乐心”要通过“乐道”方能实现。道是什么？就是儒家之道，是关于自然和社会的基本原理、基本准则，是表现在人心灵中的理解、向往与信念。心中有这个“道”，才能超越自我、超越“道”本身，从而达到人、道合一的境地。这种境地是自由的。所以，自由是什么？按照荷兰哲学家斯宾诺莎的说法，自由是对必然性的认识；按照孔子的说法，自由是“从心所欲，不逾矩”。从这些教学内容看，周敦颐的“孔颜之乐”就不简单了，它涉及多重概念、多层意蕴的理解，这是哲学的重要思辨性特征，它不受时空限制，可以大范围地勾连相对应的概念与思路，具有典型的大思维的特点。如果不把这些讲清楚，周敦颐的思想便无从深入理解，哲学教学要抓住人物思想实质和哲学本身所具的强烈思辨性特征，从大思维视角开展教学活动。再从“无欲”与“主静”所体现的精神之“虚”与现实的之“实”的关系看，哲学教学中的“大思维”也体现得很明显。我们知道，人是宇宙间最灵秀的气构成的，这种由灵秀之气构成的形体自然地具有了知觉能力和思维能力，由此也就有了善與恶。正因为人是“得其秀而最灵”，所以也总是有强烈的感情和欲望。因此，周敦颐提出了三字诀来解决这一问题。一曰“定”，就是“定之以中正仁义”；一曰“主”，就是“主静”；一曰“立”，就是“人极”，这个“人极”在周敦颐那里就是“诚”，即通过“守诚”的方式来实现。这一系列概念的提出与证成，实际是周敦颐为解决人的精神之“虚”与现实之“实”而提出来的，“虚”是心的纯净，“实”是现实中的守诚行为，二者并不矛盾。这种哲学思路，带有很强的逻辑性和系统性，显然，哲学教学就要紧扣这一思维特色，从大处着眼，这样才能有效地抓住周敦颐思想的实质，也才能体现中国哲学的基本思维特征。“无欲”与“主静”是儒家所强调的境界论，这种境界既不要出世修行，也不要遁迹山林，而是在伦理关系中奉行社会义务的同时出现的，因而是对佛道思想的批判改造，使古代儒家以博施济众和克己复礼为内容的仁学增添了人格美和精神境界的内容，为后来理学的人生追求产生了深远影响，也为当时知识分子指明了精神发展的新方向，即学为圣人之路。如此，又引出儒家之学与佛家之学的关系探讨，哲学教学的“大思维”格局得到进一步确立，这对于教学内容和教学行程的充分展开，也具有“开合有余”的作用。这些方面，都需要我们在教学过程中突破个人心理空间、教室空间，遨游于思想家所展开的广阔理论空间，也就是确立哲学教学中的“大思维”格局。其实，《周敦颐理学思想》的教学设计，总体上也是依循“天人成人”的双向大思维来确定本课的基本教学内容，并在内容的讲解中体悟中国哲学的宏大思维特征，这对于从一个侧面理解中国哲学的整体思维性特征是有帮助的，对于在哲学教学中如何建构“大思维”模式也是有益的。当然，本文所涉及的教学案例构成及由此而生发的关于中国哲学的“大思维”模式的论述，只是作者的上课体会，实际上其展开的内容和形式，会随着施教者教学意向和教学安排的不同而呈现出多样性差异，这些都可视为哲学教学的有益思路探讨。

参考文献

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[2]陈来.宋明理学[M].沈阳：辽宁教育出版社，1991.

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[4]孙正聿.哲学教学改革之我见[J].中国高等教育，2000.

作者简介：阮春晖，男，湖南隆回人，邵阳学院政法学院讲师，哲学博士。