英德新三国中高等职业教育的衔接及其启示

廖益　李红桃

摘要：中高等职业教育衔接是构建现代职业教育体系的重要环节。英国、德国、新加坡等国的中高等职业教育衔接，在研究与实践方面进行了多年探索，积累了丰富经验，在职业教育人才培养中发挥了重要作用，对经济社会发展做出了重要贡献。比较、分析和研究这些经验，对我国中高等职业教育的有效衔接和现代职业教育体系的构建具有重要的参考价值。

关键词：中等和高等职业教育；衔接；启示

中等与高等职业教育之间的衔接是否合理，既关系着中等职业教育的生存，也关系着高等职业教育的发展，是制约职业教育人才培养质量、构建现代职业教育体系的重要环节。英国、德国和新加坡在中高等职业教育衔接上积极探索和勇于实践，积累了丰富经验。笔者对其进行比较分析，以期对我国的中高等职业教育衔接提供有益借鉴和参考。

一、英国中高等职业教育衔接及启示

（一）英国中高等职业教育衔接的主要举措

1.整体设置课程，内容相互衔接

英国从2011年始全面推行资格与学分框架，其中的资格框架是指学习的等级。他们依据能力的范畴、复杂的程度、责任的大小，将职业资格分为九级（入门和一至八级），每一级都有一系列的评价指标；并以资格标准为依据，开发职业教育课程，课程也相应分为九级，保证课程内容的连贯性。在课程内容的选择与安排上，他们也按照工作过程的逻辑，围绕一个个典型的工作任务来展开，即以职业情境中的一个个具体实际问题来统领和衔接课程内容。而且，在英国从事职业教育课程编制的人员，有六成以上是来自企业界的代表，他们能根据企业需求及时调整课程内容。

2.学分可以转换，资格可以互认

在英国的国家资格框架中，学生所有的学习都是以学习单元为最小单位计算学分的。只要达到规定的学分等级，学生就可以分别获得认证、证书和文凭的资格。[1]而且，在不同的学校和培训机构之间，学分可以转换，资格可以互认，各种阶段性学习和非正规学习（含企业培训或社区学习）也得到了认可，为学习者搭建了一个上下衔接、普职贯通的灵活学习体系。英国有40%多的职业学校的毕业生不是直接就业，而是继续申请读大学。[2]英国的国家资格框架还规定，所有资格都要保证其所含学习单元可以单独评估，为不同的资格共享打下基础；所有资格的命名都遵循统一标准，即由级别、学习量和内容三部分组成，避免出现资格名称混乱的问题。[3]

3.工读交替进行，坚持在做中学

英国的职业院校采用学校教育与现场教学相结合的教学模式，简称“工读交替模式”、“工学结合模式”或“工作导向模式”。这种模式贯穿于英国职业教育的全过程，实现了教学模式的有效衔接。其具体做法是：学员第一年在职业院校脱产学习，剩余的三四年时间在企业或车间接受培训，但每周仍可以利用一天或两个半天时间回到职业院校请教老师。英国职业教育的主要课程，如关键技能课程、国家职业资格课程和技能证书课程等，都强调课程内容的“做中学”[4]。在教学过程中，大都以校中厂或工作坊的形式，鼓励学生在实际工作锻炼中掌握核心技能，教师则在旁边手把手地提供指导。例如，动漫设计专业的教师经常在实习工厂上课，和学生共同完成动漫人物设计。

4.组织机构健全，管理有效衔接

管理体制的衔接是中高等职业教育衔接的主要内容和重要保障。为了满足用人单位的需求、培养学习者的综合能力和提高职业竞争力，英国由政府部门制订职业教育发展规划，行业协会提出职业核心技能，培训机构按照具体目标对学生进行培养并接受相关教育评估机构的监管。教学大纲与学历管理委员会是职业教育的管理和监督部门，委员会就资格证书培训机构的课程设置与评估等问题向政府提供建议。此外，它还负责发展、规范和监督国家资格证书体系，为教育和培训机构提供全国性的数据和指导，监督考试机构的活动。地区开发机构、地方行政当局和行业技能委员会等机构也会密切合作，依据雇主需求，制定本地区的技能投资重点和策略。[5]可见，英国的职业教育管理是一体化的。

·比较教育·英德新三国中高等职业教育的衔接及其启示

（二）英国中高等职业教育衔接对我国的启示

1.建立中高等职业教育的贯通机制

英国政府非常重视中高等职业教育之间的衔接。他们把中等职业课程与高等职业课程统一制定成教学单元并按程度分成五个层次，相邻层次的单元之间内容相互衔接。高级职业资格的申报必须以低级职业资格为前提，而且学生以前学过的课程、所获得的学分和资格证书等，可以被认可和不断累计。英国采用注册入学制度，减少了学生在中高等职业教育之间流动的体制性障碍。我国实行分层培养模式，中等职业教育属于高中教育阶段，高等职业教育属于高等教育阶段，高等职业教育主要生源为普通高中毕业生，通过高考选拔才能进入。中高等职业院校的学生难以跨层流动，通过对口招生、三二对接等方式实现中高等职业院校之间流动的比例也很低，无形中浪费了很多人力资源。因此，建议向英国学习，有意淡化职业教育的层级概念和学制界线，变终结性的中职教育为阶段性的教育，大力提高中职学生入读高职院校的比例，这样才能真正实现中高等职业教育的一体化发展。

2.建设中高职衔接的课程体系

基于行业科目的分类系统，英国建构了富有特色的职业教育课程体系，而且呈现出系统化特点。其职业教育课程开发的市场化程度较高，只要是符合资质的颁证机构和专业机构，都可以提供课程，这就有效促进了课程开发主体的竞争。目前，我国的中高等职业教育课程体系主要存在两大问题：一是中高等职业教育课程体系建设各自独立，且与专业目录不一致，加深了中高等职业教育课程衔接的难度。二是中高等职业教育衔接的课程体系建設尚未覆盖所有专业，难以形成规模化效应。为此，可以向英国学习，整体规划和构建中高等职业教育衔接的专业目录体系，综合考虑职业岗位需求、工作任务要求与职业能力要素等，构建合理化、科学化、系统化和中高等职业教育一体化的课程体系。endprint

3.灵活实施职业资格证书制度

我国的中高等职业教育衔接由于各方面的原因，存在诸多体制性障碍。以职业资格证书制度为依托，在国家职业资格的统一框架下，明确中高等职业教育的培养目标，准确定位其服务面向和岗位需求，才可能实现中高等职业教育的有效衔接。在英国，职业资格证书制度为中高等职业教育的有效衔接提供了重要保障。我国可以参照英国的做法，设立专门的职能管理部门，实施灵活的资格认可制度，即在职业资格证书和学历文凭之间建立对应关系，使职业资格证书和毕业文凭在学生就业或升学考试时具有等值地位。与此同时，还可以设立职业资格与其他资格相互转化和认可的标准，为中高等职业教育衔接解决生源问题和资历障碍。

4.引导企业积极参与职业教育

职业教育以培养企业急需的应用型、技术技能型人才为目标，职业教育必须有企业参与才能实现这一目标。企业参与职业教育是提升职业教育教学水平、增强职业教育发展活力、实现职业教育可持续发展的重要法宝。英国将职业教育和企业生产紧密联系在一起，从资格框架、能力标准、课程内容、培养模式到师资力量，企业都有很多话语权和决定权。校企合作可以最大程度地缩短学生从职业院校到企业工作之间的适应期。近年来，尽管我国大力提倡推进校企合作、校地合作，但是起主导作用的始终是职业院校，企业处于绝对的附属地位。职业院校开设哪些专业、教授什么课程，往往都由职业院校说了算，企业参与的积极性不高。为此，应借鉴英国的做法，充分发挥企业在职业教育中的作用，让企业深度参与人才培养过程，与企业联合培养学生。

二、德国中高等职业教育的衔接及启示

（一）德国中高等职业教育衔接的主要举措

1.采用“双元制”模式，搭建教育“立交桥”

所谓“双元制”，是指职业院校和企业联合培养人才，但以企业培训为主的一种教育模式。德国政府要求企业给职业院校的实习生支付一定的劳动报酬，规定参加“双元制”学习的中职毕业生与普通高中毕业生在报考大学时拥有同等学力和资格。这样就可以吸引更多的优秀青年选读职业院校，提升了职业院校的生源质量。德国的中职生可以在学校同时获得职业资格和升学资格。他们在获取毕业文凭后，既可以利用已经学到的本领直接就业，也可以报考高职院校和大学。这种做法有利于构建“立交桥”式的教育体系，能够使职业院校的毕业生有更多的选择机会。

2.整合“核心性”内容，培训期呈“阶梯式”

德国采用“核心阶梯式”课程模式。所谓“核心”，是指以技术工人的专业实践活动为中心，整合和衔接课程内容，避免课程学习的盲目性和重复性。德国职业院校的专业课程涵盖专业所需的所有理论知识，而且把普通课中的数理化内容有机融入到专业课中，把传统的单科课程改造为一个整体的综合课程。所谓“阶梯式”，是指将三年的培训期划分为由低到高的三个阶梯：第一年为基础教育年，重在基础培训；第二年为一般的专业教育年，重在专业培训；第三年为特殊的专业教育年，重在专长培训。[6]培训内容随阶梯升高而逐级加深，有利于职校学生在接受基础培训的前提下发展专业特长。

3.课程内容衔接得当，授课理论联系实际

德国的职业教育课程分为理论课和实践课。其中，理论课又分为普通课和专业课。德国把所有的职教专业分为18个大类，把同一专业所需的知识和技能有机整合起来，以确保教学内容的系统性和完整性。他们按照专业技能学习的先后顺序编制课程内容，即先安排基础培训的内容，再安排专业培训的内容，最后安排专长培训的内容。这样做既可以更为细致地划分专业知识和技能，又可以使课程内容阶梯分明，衔接得当。他们还把普通课的知识融入专业课当中，把理论课的知识和职业培训的内容有机结合起来，这样既可以降低课程设置的难度，又可以有效巩固所学知识，提高技能训练的效果。

4.分層培养目标清晰，中高职实现无缝对接

德国在《职业教育法》中明确分层提升的培养目标。中高等职业教育分别培养同一类型不同层级的应用型人才，中等职业教育位于国际教育标准的第3层级，主要招收九年制或十年制中学的毕业生，通过相关考试后获得行业资格证书和学校教育证书，然后走向劳动力市场或进入国际教育标准第4层级，到专科学校、技师培训部门等接受继续教育培训。德国的高等职业教育位于国际教育标准的第5层级，主要招收完成第3、4层级教育的十二年制中学毕业生。这些高职生毕业后可以获得国家认可的学士学位，可以进入研究生阶段学习。德国高职院校的入学通道很多，几乎可以和各种类型的中等教育机构进行无缝衔接。不论是高级中学、文理中学的毕业生还是中职学校毕业后有职业经验者，只要通过考核取得入学资格，都可以顺利进入高职学院就读。

（二）德国中高等职业教育衔接对我国的启示

1.建立等值关系的衔接体系

德国已经从国家层面在职业教育、普通教育和各类培训等教育形式之间建立了等值关系的衔接体系，各类教育之间可以转换，构成一个四通八达的教育“立交桥”[7]。中等职业培训学校的毕业生可以直接升入专科高中或职业高中，毕业之后可以报考普通大学和高职院校。借鉴德国的经验，可以从国家层面提升职业教育在国民教育体系中的地位，不断完善政策和法律保障体系，打通普职等值转化和中高等职业教育衔接的渠道。

2.明确分层提升的培养目标

德国中高等职业教育培养的是同一类型不同层次的应用型人才。借鉴德国的经验，可以通过立法进一步明确分层提升的培养目标，即中职教育重基础和岗位操作技能，让学生获得初步的职业概念，高职教育是中职教育的深化、延伸和拓展，注重实践和重视解决复杂问题的能力。同时，中高等职业教育之间又存在内在统一的联系。只有进一步明确分层提升的培养目标，中高等职业院校才能提前做好顶层设计和衔接工作，实现一体化培养。

3.建立规范统一的专业标准

德国实行全国统一的职业资格和等级考试制度，其职业技能标准由政府统一制定，课程培养方案相对合理且有法律保障。不论是理论课、实训课还是企业培训，都有相对严密而完整的目标、计划、教材、设施和师资保障。在我国，由于各职能部门都在制定和认证职业规范，造成标准不一致，也不能体现培养标准的层级性和差异性，导致中高等职业教育专业理论课程标准和职业资格标准的混乱以及教育资源的不合理配置。因此，建立规范统一的课程标准与资格标准成为我们当前急需解决的问题。endprint

4.企业深度参与衔接工作

借鉴德国“双元制”模式，企业专家、行业协会与教育专家合作进行职业分析，从生产过程中的各种技术知识和职业特征出发，经综合、总结编制出专业具体的课程内容。课程内容强调以职业活动为中心，构建模块化课程系统。课程知识围绕专业任务编写，与生产实践密切配合，达到学以致用的目的。任务有层级性，技能要求差异化，解决中高等职业教育课程内容的重复与断档问题，最终实现课程内容的有效衔接。因为有企业的深度参与，我们的课程标准和技能水平可以更好地把握时代脉搏，更好地符合市场需求和社会需要。

三、新加坡中高等职业教育的衔接及启示

（一）新加坡中高等职业教育衔接的举措

1.构建教学工厂，实现情景衔接

所谓“教学工厂”，就是将企业环境引入教学情境之中，并使两者有机融合在一起。作为教学场所，可供师生进行理论和实践教学；作为工厂，可以面向企业承揽设计、加工、科研开发等任务。在新加坡，职业院校和地方企业的关系十分融洽。地方企业会无偿向职业院校提供一些资金和实习设备，还主动支付实习生补贴，有的甚至高达其就业薪金的95%以上。职业院校成立董事会和专业咨询委员会，经常定期或不定期地听取行业主管部门的专家和相关企业主关于课程内容、教学计划、设备配置等方面的意见。这种新型教学模式把职业院校和企业生产紧密结合起来，即按工厂模式办职业教育，始终给学生一个类似于工厂的教学情景，让学生在企业生产和项目设计中掌握专业技能。

2.课程可以互转，实现跨类衔接

新加坡的中学课程主要有四种，即特快课程、快捷课程、普通学术课程和普通工艺课程。前三种课程属于普通教育体系，旨在让学生接受普通文化教育，为升学考试做准备。第四种课程属于职业教育体系，旨在让学生接受职业技术教育，为就业工作做准备。在新加坡，虽然大部分中学生学习普通文化课程，但也有少数中学生选修职业技术课程。而且，新加坡的普通文化课程和职业技术课程之间可以相互转换。例如，只要通过相关的考试，普通工艺课程可以转入普通学术课程，普通学术课程也可以转入快捷课程。这种做法可以为普通教育和职业教育之间的衔接以及中高等职业教育的衔接提供方便。

3.证书等价互认，实现待遇衔接

新加坡在职业培训证书与学历文凭证书之间建立等价关系，各级证书间互相衔接，逐级上升，而且可以互认。例如，三级技工证书、职业训练证书和汇智课程毕业证书相当于初中毕业文凭，二级技工证书、工人技师证书相当于高中毕业文凭，一级证书相当于大学毕业文凭。[8]一旦取得相当于高中毕业水平的证书，就可以参加同专业的大学招生考试。这种做法可以最大程度地满足不同职工继续深造的需要，开发人力资源。新加坡政府实行按学历定工资的制度，技术等级与工资待遇形成一一对应的关系。职业学校毕业生的教育投资回报甚至高于普通中学毕业生。[9]这对于改变长期以来形成的重白领轻蓝领、鄙视职技教育的传统观念具有十分重要的作用。

4.培养双师素质，实现教师衔接

新加坡政府积极鼓励有相应学术水平和不同行业、学科背景的人投身到教师职业中来。尤其是职业院校的教师，大部分不是师范院校的毕业生。职业院校的专业教师不仅要有一定的专业理论知识，还要具备较强的专业技能和工程实践能力，工科类教师尤其必须具备专业技能和工程实践能力。新加坡的高职院校非常看重教师的企业工作经历，鼓励教师经常到企业学习或兼职，八成教师都曾是企业的经理或业务骨干。如果没有企业实践经验和工作业绩，一般是很难进入高职院校当教师的。这种做法，有利于校企互通和人才流动，实现教师的衔接。此外，新加坡还通过制度鼓励教师校內流动。例如南洋理工学院就通过“无界化校园”管理模式，实现了校内教师资源的有效流动。

（二）新加坡中高等职业教育衔接对我国的启示

1.建立普教与职教的“立交桥”

新加坡实行普通教育和职业教育并举的双轨学制。职业培训证书与学历文凭证书可以等价互认，普通教育和职业教育可以相互衔接和沟通。而且，任何年级的学生只要凭借课程成绩或证书考试成绩，就可以在职教与普教之间实现多次跨越。不但无须从各学制的起点开始衔接，还允许多次跨越和层层提升。这种做法能有效保证生源，给学生提供更多的选择。目前，我国的普通教育与职业教育却是相对独立的，两者之间相互隔离，沟通性很差，学生一旦进入一所学校就读就很难在中间进入另一所学校学习。学生如果要提高自己学历层次，就必须参加相应类型学校的入学考试，浪费不少复习和考试时间。为此，有必要向新加坡学习，在普通教育与职业教育之间建立起“立交桥”。

2.鼓励职业院校与企业联合办学

职业院校与企业联合办学，既可以解决职业教育培养周期与经济发展迅速的矛盾，解决人才培养与市场脱节的问题，又可以为劳动者和企业提供双向选择的机会，解决职业院校毕业生学非所用和就业难等问题。因为企业的实际利润、操作技术和技能型人才需求与职业教育的目标具有高度一致性，职业院校与企业联合办学不但具有可行性，而且还有利于实践应用问题的衔接，有利于培养学生解决实际问题的能力。随着我国经济的快速发展，投资环境的不断改善，校企联合办学的可能性逐渐增大。我国政府应从政策上引导职业院校与企业联合办学，鼓励企业与职业院校合作办学。

3.注重专业设置的实用性和超前性

新加坡在发展职业技术教育过程中， 一方面重视实用性， 配合经济发展的需要，紧贴市场需求、企业需求，具有很强的针对性； 另一方面又注重适当的超前性， 使职业教育始终走在生产和建设的前头， 对实际工作发挥着超前指导作用。同时，职业院校十分注重跟踪科技的发展、与世界著名学院保持联系，使人才培养目标和定位始终与国家和企业的需求相适应。在我国，职业教育作为一种非义务教育， 具有很强的外在性， 在人才培养过程中应特别强化市场意识和超前意识， 逐步形成多元化办学体制， 探索多元的办学模式。由于学校对新兴专业领域人才的培养有一个3～5 年的周期， 这就要求职业院校要从发展的角度来开发课程， 使课程有一定的前瞻性、预见性， 不仅着眼于学生当前的需求， 还要考虑到未来的需求。endprint

4.加强职业院校的教师队伍建设

师资水平是制约职业教育发展的主要因素。新加坡的职业教育之所以能处于世界领先水平，与其非常重视“双师型”教师队伍建设是分不开的。新加坡通过政府激励、制度支持、终身培训、校企互通等措施，培养一大批“双师型”教师。例如，新加坡的职业院校把具有三年及以上的工厂工作经验作为选择专业教师的首要条件。为此，我们的职业院校要向新加坡学习，一方面要选派专业教师定期到企业挂职或顶岗锻炼，通过技术服务和产品研发等诸多措施，想方设法提高专业教师的实践能力。另一方面，要通过学校制度和管理模式创新，鼓励校内教师根据需要合理流动。此外，还可以通过“校企双向聘任”等办法，把企业的一些技术骨干和能工巧匠吸引到高职院校担任兼职教师。

综上所述，英国、德国和新加坡等国家都十分重视职业教育发展，中等和高等職业教育的衔接尽管各有特色，也有很多相通之处。诸如重视中高等职业教育衔接工作，实现中高等职业教育一体化发展；重视校企合作，充分发挥企业在中高等职业教育衔接中的作用；基于行业科目分类系统，构建系统化和一体化中高等职业教育衔接的课程体系。学习和借鉴他们的成功经验，我国应建设不同层级的职业教育并明确分层提升的培养目标，建立中高职教育的贯通机制并制定规范统一的专业标准和一体化的中高等职业教育衔接的课程体系，认可不同层次职业教育资格与相应普通教育文凭的等值关系，使职业教育与普通教育之间互通互联；重视职业教育教学的实践性，加强职业教育与企业行业的联系，引导企业积极参与职业教育，鼓励职业院校与企业联合办学，让企业深度参与中高职课程的有效衔接方面的工作等。

参考文献：

[1] 邵元君， 匡瑛.全纳的创新资格框架：英国的QCF[J].外国教育研究， 2011（10）：69-74.

[2]关晶.从NQF到QCF：英国资格框架改革的新进展[J].江苏技术师范学院学报（职教通讯），2009（10）：77-80.

[3]Robin Shreeve. Some Ideas from England：A Practitioners Perspective[EB/OL].（2009-03-30）[2017-06-22].https：//eric.ed.gov/ED507118.pdf.

[4] 杨敏.简论英国现代学徒制及对我国职业教育的启示[J].中国职业技术教育， 2010（18）：16-18.

[5] 陕西工业职业技术学院示范建设项目办公室.五国职业教育发展动态·英国[EB/OL].（2014-05-04）[2017-06-02].Available at http：//sfb.sxpi.edu.cn/info/1005/1057.htm.

[6] 徐春梅， 赵兴民.国外现代学徒制课程体系的特点与启示[J].教育与职业， 2016（19）：92-95.

[7] 李海宗， 陈磊.德国职业教育衔接模式对我国的启示[J].中国高教研究， 2012（9）：100-102，106.

[8] 李晓杰.新加坡职业教育发展理念演进论析[J].职教论坛， 2013（31）：85-88.

[9]Tushar Agrawal. Vocational Education and Training Programs （VET）：An Asian Perspective[J]. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education，2013，14（1）：15-26.

（责任编辑陈志萍）endprint