经验知识与大学教学

张晋+赵坤+何勇涛+王云贵

摘要：经验知识，指一种非客观化的，且几乎不可客观化的“理解”之积累，通常称之为“智慧”。促使个体经验知识的生成是大学教学根本追求之所在。经验知识是智慧的生成，是能力的直接体现，还是提升个体道德水平的内在动力。在大学教学活动中，教师、学生与教学内容（文本）之间，以及教师与学生相互间，通过体验-表达-理解这样一个不断循环的对话模式，从而实现经验知识的生成。

关键词：经验知识；大學教学；诠释学

一、问题的提出

流行的概念将经验知识定位为观念性事实的集合，在这种概念引导下，唯有可证实的才是真实的，没有为经验知识的非客观性和历史性留下位置，正是这种对经验知识的定义，将经验知识的丰富性排除在了其自身之外。经验知识，与实体知识的客观化、抽象化、理论化不同，“指一种非客观化的，且几乎不可客观化的‘理解之积累，通常称之为‘智慧”[1]。经验知识的生成，不仅仅是一种认知活动，而是认知与生命的契合，是理性与非理性的相融。经验知识是认知经验与生命经验的统一体，具有个体性、历史性、有限性和辩证性。

经验知识是指向个体的，它所揭示的存在不是与人的主观性相对立的客体，相反，它昭示了个体已经置身于其中的存在。无论是表现为外在知识的内化结果还是个体生命意义的生成，都具有包含认知、情感、意志的丰富个体性。经验知识能够使人形成聚集起来的内在力量，除了理性之外，特别是包含与之相对立的个体化的情感和激情的力量。

经验知识是指向未来的历史的存在。真正的经验是关于人自己的历史性经验。经验知识不是一个在时间和历史之外但仍然以某种方式产生意义的孤立实体，人不能超越历史的相对性而获得“客观有效”的知识。“诠释本质上是通过先行具有、先行视见与先行掌握来起作用的，从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握。”[2]个体是通过利用自身预设，将自身置于对过去的不断诠释之中。

经验知识是有限的，经验即是对有限性的经验，正是“经验”教导我们一切期望是有界限的，人类的生存并不存在什么保障。当意识到这种有限性的挑战时，个体才会向新的经验开放，将自己置身于朝向未来的、不断超越的情境之中，因此这种有限性也可理解为超越性，正是因为这样，新的经验才能够不断生成。

经验知识不仅具有无所不包的、非客观化的特征，还具有其能动的辩证性。辩证性并非理性的自我媒介，而是经验自身的结构。经验知识不是被设想为感知客体的意识，而是作为与否定性——它能够拓宽和启发自我理解——相遇的理解时才能获得。

实体知识观下的大学教学将知识本身置于核心的位置，而这种知识更多的是理性指导下的客观的实体知识。这样的教学要旨在于将普遍的知识教给普遍的人，认为只有普遍客观的知识才具有传授的可能性，因而将重心放在知识的组织和传递上。这种知识观下的教育者是作为布道者而存在的，受教育者也就成为了知识的受体，违背了教学培养人的根本目的，就成为了灌输式教学的根源。“教学不只是传播科学知识，教学应是一种对话，而不是思想体系的再生产。”[3]正因为教育是培养人的活动，因此大学教学的逻辑起点和逻辑终点都将是人本身而不是知识，知识应作为中介与个体生命经验相结合实现经验知识的生成，知识的生产也应该在此前提下进行。大学教学是师生共同经历的一段精彩的生命历程。经验知识本身的个体性、历史性、有限性、辩证性以及对于个体生命意义的尊重，也必然是对于这一逻辑的遵从。促使个体经验知识的生成才应是大学教学的根本追求之所在。

二、经验知识生成之于大学教学有效性的意义

大学是培育拔尖创新人才的场所，大学教育针对的是具有丰富预设的人，教育对象拥有成熟心智，知识储备也相对充实，“大学时期正是批判性、深刻性、创造性快速发展的时期，也是独立人格形成的重要时期”[4]。如果说基础教育阶段的教学活动还需更多的关注知识传授的话，那么大学教学的目的则更突显启迪智慧、培养能力、提升道德方面，这些便成为了衡量大学教学有效性的根本标准。个体经验知识的生成正是实现这些目的的根本路径，而知识本身则作为手段和中介发挥作用。首先，经验知识的生成即是智慧的生成。智慧不仅包含人的智力因素，还包含诸如直觉、情感、态度、价值观、审美等非智力因素，而经验知识的丰富个体性正是与此相统一的。我们可以这样认为，智慧等同于经验，经验知识的生成即是智慧的生成，智慧即是懂得一切认识是有限度的，懂得如何预料那些意料之外的事，懂得如何向新的经验开放，从而生成新的经验。其次，经验知识的生成是能力提升的直接体现。能力的提升是通过解决问题来实现的，经验知识与具体的、生存着的、行动着的人类存在相关，内化为个体经验的知识在面对复杂状况时能够沉着应对，且能够处理意料之外的状况，能够直接地面对问题并给予解决。经验知识还能够将显性知识和隐性知识以某种方式建构起来，这便形成了能力的基础。最后，经验知识还是提升道德水平的内在动力。外在的道德只有通过与个人经验的统一，通过个体的感受和认同，生成属于个体的道德经验，才能够转化为内在的道德动力，从而真正促进个体德性的提升。

三、大学教学活动中经验知识生成的诠释学模式

在大学教学活动中，存在着教师、学生和教学内容三个要素，教师和学生作为诠释者，是大学教学活动的主体，而教学内容则作为经验的客体，也就是诠释学语境下的文本。教师、学生与教学内容（文本）之间，以及教师和学生相互间，通过体验-表达-理解这样一个不断循环的对话模式，从而实现经验知识的生成（如图1）。大学教学活动诸要素中，教师因为经验知识的丰富性、对教学内容把握的熟练性而处于主体优先地位。正是这种优先性决定了教师的地位，也决定了教师需要承担更多的责任。可以说，教师作为诠释者，本身的经验及其对教学内容的经验驾驭对于教学目的的达成起着主要的作用。学生作为教学活动中的另一个诠释主体，其主体性的发挥是必要的。如果没有学生主体性的发挥，教学目的便无法达成。教师、学生两者对于教学内容的诠释构成了教学的起点，教师和学生间的交互诠释贯穿着教学活动的整个过程，而教学的结果则是学生和教师双方经验知识的生成，而不是传统理解的仅仅是学生一方的进步。经验诠释的整个过程则是通过体验-表达-理解这样一个不断循环的模式来实现的。endprint

（一）体验

体验，即“生命体验”，是“由各个组成部分构成的单元，而这些组成部分则是由某种共同的意义联结起来的”[5]。体验不可解释为一种意识的反思行为之“内容”，它是某种个体生活于其中、且是个体所经历的东西，它正是个体对生活所采取的、并生活于其中的态度。简而言之，它是作为这样一种在意义中前反思性地给出的体验。体验与其说是一种内容的东西，还不如说是一种意识行为，体验没有、也不可能领会自身。体验也不是意识的“材料”，若是这样的话，它将作为给定的客体而成为了主体的对立面。因此，体验先于主客体分离之前而存在，因此是前反思性的，表现着与生命的直接关联。在这种先天的主客体合一中，体验不仅包含着结为一体的情感、认识和意志诸要素，也包含着诸如价值、意义、气质以及关系等范畴。体验克服了因为人照面世界的那种主客体分离模式所造成的情感与客体、情绪与理解的分裂，从而召唤了事物的价值和意义，将一个人的情绪和情感与结合在体验统一体中的整个关系语境相统一。体验并非一种静态的东西，在其意义之整体中，它趋向于在“意义”整体领域中抵达与实现对过去的回忆和对未来的期望。意义无法使自己摆脱对于过去提供材料的依赖和对未来的期望，这种时间性即是对于体验历史性的肯定。大学教学中的体验包含作为诠释者的教师和学生所拥有的整体性，这种整体性即是体验所需要的条件，体验就是在自身过去和未来预期中去理解现在，教学活动无法回避这种时间性，教学是在流动中生成经验的一个体验过程。

（二）表达

诠释学语境下的“表达”，是一种“生命的表达”，“不仅包括各种对于生命的、意味或者意指某种东西的表达，而且还包括那些在并不打算意指任何东西的情况下，使它们所表达的精神变成我们可以领悟的东西的表达”[6]，可以说是知识、情感和意志的“客观化”。“客观化”的诠释学意蕴在于：由于客观化，理解才能够专注于一种生命体验之稳固的、“客观的”表现，而非经由内省来努力捕获它，而这便成为了大学教学成为可能的前提。“表达”并非一种个体的和纯粹个人之实在的表达，若是如此，它就不能被别人所理解；表达运用着语言，一种被理解者共同持有的媒介。但同时，体验也是需要诠释者共同持有的，理解乃依据诠释者类似的体验而得以实现。因而，大学教学中的表达是诠释者在体验中被揭示的社会-历史的实在之表达，是体验自身的社会-历史之表达。

（三）理解

“理解”被界定为指称心灵把握其他人的精神的活动。它根本不是心灵纯粹的认知活动，而是生命理解生命时的一种独特要素。“我们通过纯粹理智的过程进行说明，但我们却通过联结一切心理力量的领悟活动来理解。”[7]因此，理解是我们借以领会生命体验的心理活动，一如生命体验，理解具有一种避免了理性的理论化之充实性，当我们离开理性主义、形而上学和道德去考察理解所涉及的具体、实际的情况时，那么我们就有了一个行之有效的诠释学起点；理解为我们开启了个体的人的世界，因此也开启了我们本性中的可能性；理解不是一种单纯的思想行为，而是与他者在生命体验中遭遇世界时产生的世界之转换和对世界的重新体验。它不是一种有意识的、反思性的比较行为，它完成了使一个人进入他者的前反思性的转换。通过理解，一个人在他者那里重新发现了自己。只有通过理解，才能与独特意义上的个人及其非概念性的方面照面，而在这种理解中，就出现了个体性的王国——它涵括这个人和他的创造。由于我们始终从我们自己的视域之内来理解，因此就不可能存在对任何事物无立场的理解，而是不断参照我们的体验去理解，理解不可能设想为脱离与我们自己先前经验富有意义的联系。“对前筹划的每一次修正是能够预先作出一种新的意义筹划；解释开始于前把握，而前把握可以被更合适的把握所代替；正是这种不断进行的新筹划过程构成了理解和解释的意义运动。”[8]所有的诠释都受诠释者的“前理解”所引导，诠释者的任务，不是使自己全然沉浸于其對象中，而是去发现他自己的视域与他者视域相互作用的有效模式。

四、实现经验知识生成的教学方式探讨

（一）经验知识的生成需要一种批判的教学态度

经验知识的生成是通过自我-理解而实现的，这种理解必然会与否定相遇，经验知识的历史性也决定了它是向着未来的，是朝向可能性的。教师和学生作为诠释者，在教学对话过程中需要审查并质疑教学内容和师生彼此的预设，仔细检查这种预设的效度、一贯性和一致性，实时评估个体在其中活动的背景它们是否合适，需要意识到可供替代的方案的存在，并且学会超越目前正盛行的参照标准和实践进行思考。教师应作为修辞学家，而不是行政官，他在一种修辞学的而不是自我认同的语境中进行言说。作为诠释者的教师不能是自上而下的布道，而是尽可能提供拓宽学生视角的工具，促使学生形成富有想象力的主张。

（二）经验知识的生成需要一种视域融合的教学对话方式

理解从根本上是一种关联性的活动，我们通过将某物与我们已知的事物相比较来理解这一事物，我们所理解的东西使我们融入了意义的整体。在诠释过程中，存在着一个共享理解的领域，存在着言说者和聆听者共享的意义共同体。一个人必须在某种程度上了解被讨论的东西，这可称之为理解所必须的最低限度的前知识，没有它就不可能进入诠释学循环。在教学活动中，师生双方必须分享他们交谈的语言和主题。一种思想的复合整体不是作为一种他者的心理过程的线索而引起人们的兴趣，而是作为一种与我们自己的经验视域相关而被理解的自在存在之经验。为了向他人说明某一主题，师生双方必须在“气质上”适合于理解之主题，彼此必须具有移情于他人思想的普遍才能；必须具有快速地使自己与陌生思想相协调的灵魂之光。没有对话的才能，没有进入另一个人心灵世界的本领，诠释是无法达成的。教学的形式和内容之变化，将依赖教学是为了谁。所以师生双方在教学活动中必须把握诠释对象的差异，将个体经验背景化、对象化，从而实现视域融合。

（三）经验知识的生成需要一种开放的教学环境

视域融合需要保持个体经验的开放性才能达到。作为具有主体优先性的教师，在教学中要拥有开放、包容的心态，将自己的经验向学生开放，不仅需要知识的投入，还需要情感的付出。学生也要注重主体性的发挥。在诠释语境下的教学，学生的经验同样也对教师和其他学生发挥作用，学生绝不仅仅是接受体，而应该是教学活动的积极参与者，甚至在某种程度上是教学活动的主导者。学生要避免将自己封闭起来，努力融合于整个教学环境。教师和学生还需要对教学环境具有很强的适应性，能够不断调适不断变化的环境，使自身与整个教学环境相融合，形成一种积极、和谐、思维碰撞的教学氛围。

参考文献：

[1] 理查德·E.帕尔默.诠释学[M].北京：商务印书馆，2012：256.

[2] 马丁·海德格尔.存在与时间[M].北京：三联书店，2006：176.

[3] 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].北京：北京大学出版社，2010：169.

[4] 潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，1995：179.

[5][6][7]威廉·狄尔泰.历史中的意义[M].南京：译林出版社，2014：53，64，60.

[8] 汉斯-格奥尔格·伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999：343.

（责任编辑刘第红）endprint