大学英语混合模式学习多元评价研究

何春秀，王丹

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

·高 教 研 究·

大学英语混合模式学习多元评价研究

何春秀，王丹

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

基于混合模式教学实践，通过问卷和访谈调查学生反馈，对多元评价开展反思。研究结果表明，学生认为多元评价更客观合理，重视多元评价方式的实施，因而多元评价可以促进学习投入；性别、专业、英语水平等因素影响学习评价。

混合模式；多元评价；学习评价；学生反馈

21世纪以后国际教育界用混合式学习（blended learning）代替了20世纪90年代以来的数字化或网络化学习（E-learning）。混合式学习强调传统教学与网络教学的结合，要求综合利用不同的学习理论、技术和手段及应用方式为学生提供最优的授课方式，以获取最有效的语言学习实践[1]。2004年，中国教育部在180所大学开展基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式试点工作；2007年，教育部在《大学英语课程教学要求》中进一步明确基于计算机和课堂的英语教学模式。以此为指导思想，我国高校结合各自实际，不同程度地推广基于计算机和课堂的英语教学模式（以下称混合模式）。

1 研究意义与设计

外语评价是中国外语教学改革的重要领域之一[2]，而学习评价又是外语评价的重要内容。按照外语教学研究方法的分类标准，在实证性研究和非材料性研究中，国内关于学习评价的研究多以描述评价或思辨的方式对理论问题及其教学的指导意义进行讨论的非材料性研究，而实证性研究往往只占极少比重[3]。相关的非材料性研究探讨评价的概念、特点、指导原则、实施方法和作用[4]，高校网络课程学习评价的设计与实现[5]，自主学习评价体系的构建原则与特点[6]。其共同点多是讨论评价的理论与原则，却忽视学习的主体—学生。然而，学生对于学习效果和教学模式的满意度是教师在进行传统教学和网络教学时都应考虑的重要因素[7]。

温州医科大学于2008年创建“课堂学习、在线自主学习和在线协作学习”三位一体、“学习自主+内外互补+多元评价”的大学英语混合模式[8]，并构建了针对课堂学习、课外应用、网络自主学习的多元评价体系。每两周8课时，包含4课时读写课，2课时听说课和2课时网络自主学习课。配套使用蓝鸽网络学习平台和冰果英语智能写作系统。

混合模式多元评价体系（见表1）包含针对课堂学习、课外应用、网络自主学习（合称平时表现）（30%）和期末考试（70%）四个评价维度。该评价体系的理论假设是多元评价优于单一评价，多元评价可以促进学习投入。针对混合模式的学习评价，研究者采用问卷调查和访谈调查学生反馈，以实证性研究的方式探究多元评价，包括评价机制、评价方式、评价效果。研究目的在于：①反思多元评价，从学生的角度考察其对学习的作用；②探讨学习评价的影响因素，如性别、专业、学习成绩等，为建立更科学的多元评价体系提供参考。

2 数据分析与讨论

问卷第一部分了解调查对象的基本情况，包括性别、专业、班级、大学英语四级考试（CET-4）成绩，学生对多元评价的总体看法；第二部分主体内容涉及评价机制、评价方式、评价效果三个方面，共12题，含9道选择题，2道排序题，1道简答题。数据结果利用SPSS13.0统计软件进行统计。

研究抽样为310名大学一年级第二学期的学生，包含临床医学和医学检验专业。入选标准：①经历了一学期的混合模式教学，对多元评价有基本认识；②参加了1次CET-4考试，可考察学习水平与学习评价的关系。③来自两个不同专业，可考察专业与学习评价的关系。共收回有效问卷298份，其中男生148人（占49.66%），女生150人（占50.34%），临床医学206人（占69.12%），医学检验92人（占30.87%）。

表1 大学英语混合模式多元评价体系构成

2.1 评价机制

2.1.1 学生对多元评价构成的态度：“多元评价体系中，期末考试占70%，平时表现占30%的比例是否合理”，167名（占56.0%）学生认为各成绩占比合理，115名（占38.6%）学生认为平时表现比例偏低，16名（占5.4%）学生认为平时表现比例偏高。“平时表现由多元评价构成（如课堂表现、考勤、听写等）是否合理”，254名（占85.2%）学生认为合理，多元评价更客观，25名（占8.4%）学生认为多元评价太复杂，单一评价简单；其余学生表示无所谓。可见，近一半学生认为平时表现占评价体系30%的做法合理，三分之一学生认为可以加大平时表现的比例，绝大多数学生认为多元评价给予更多机会，而不是仅仅通过期末成绩一项评定一个学期的努力，因而可以更客观地评价学习。

2.1.2 学生对多元评价方式的态度：“对平时表现多元评价方式（如课堂表现、考勤、听写等）的重视程度”，202名（67.8%）学生表示比较重视，70名（占23.5%）学生非常重视，26名（占8.7%）学生表示无所谓。“是否认真完成平时表现的多元评价方式”，198名（占66.4%）学生认为比较认真完成，85名（占28.5%）学生认真完成。由此可见，平时表现占评价体系的较高比重促使学生重视贯穿一个学期的多元评价方式，多元评价对学习投入起到了促进作用。

2.2 评价方式

2.2.1 网络自主学习对英语学习的作用：结果显示，学生认可智能作文系统对提高写作水平的帮助（占82.2%），但更认可教师批改（占92.7%）。通过跟踪访谈得知学生认为“网络批改打分比较具体客观”，但“更重视老师评语”，因为教师评价可信度更高。超半数学生（占59.4%）对网络自主学习持肯定态度，但仍有不少学生不确定其对学习有帮助。原因多半是学生认为“网络平台内容更新太慢，测试的答案有些可上网查到”，影响测试公平性。

2.2.2 学生对多元评价方式的感性认识：常用的10种评价方式，如听写、蓝鸽作业、词汇测试、课堂陈述、短剧表演、影视配音、背诵、默写、冰果作文、教师批改作文，要求学生分别排列出最喜欢和最不喜欢的前三项。其中，学生将词汇测试（占33.2%）列为最喜欢的评价方式，其次蓝鸽自主学习（占32.6%），再是教师批改作文（占28.9%）。对于词汇测试评价方式的喜爱反映了学生对词汇学习的重视。学生反感的前三项评价方式依次为课文选段默写（占38.9%），视频拍摄（占31.9%）和蓝鸽自主学习（占30.9%）。对于默写评价方式的排斥反映了学生对死记硬背的反感。学生对网络自主学习态度迥异，相当比例的学生将之列为喜欢和讨厌的前三项，说明他们从不同方面感受到了网络自主学习的优势与弊端。此外，学生推荐了其他的评价方式，如英语歌曲学习、英语话剧表演、英语知识竞赛、英语海报制作、英语小组主题活动等。建议教师在期初调查学生需求，结合教学目标选用合适的评价方式，借以提高学生参与度，丰富多元评价体系。

2.2.3 不同性别学生对多元评价方式的比较：研究发现，性别变量在“平时表现由多元评价构成是否合理”的态度比较差异有统计学意义（χ2=6.308，P=0.043），分别有90.0%的女生和80.4%的男生认为多元评价更客观合理，而4.7%的女生和12.2%的男生认为多元评价使学习评价复杂化，其余表示不清楚。相较而言，女生比男生更乐意接受多元评价。“冰果作文任务对写作是否有帮助”的态度差异有统计学意义（χ2=8.451，P=0.015），有15.5%的男生和5.4%的女生认为有明显帮助，66.9%的男生和77.2%的女生认为有一些帮助，其余表示不确定。与女生相比，男生认为智能作文系统评价对写作有明显帮助。后续研究将对性别差异做进一步探究。

2.2.4 不同专业学生对多元评价方式的比较：不同专业学生对于平时表现多元评价方式态度的差异有统计学意义（χ2=12.920，P=0.002），28.2%的临床医学专业学生和13.0%的医学检验专业学生认为多元评价更客观合理，而对应66.0%和71.7%的学生认为多元评价使学习评价复杂化，更倾向于单一评价。“是否认真完成平时表现多元评价方式（如课堂表现、考勤、听写等）”，结果表明，34.5%的临床医学专业学生和15.2%的医学检验专业学生认为自己很认真地对待各多元评价方式，比较认真对待的分别是61.2%和78.3%（χ2=8.451，P=0.015）。“冰果作文任务对写作是否有帮助”结果显示，13.1%的临床医学专业学生和4.3%的医学检验专业学生评价有明显帮助，对应74.8%和66.3%的学生认为有一些帮助（χ2=16.1117，P＜0.001）。相较而言，临床医学专业学生更支持平时表现的多元评价，更认真地对待多元评价方式，对智能作文系统也持有更肯定的态度。由此推断，学习评价可能与专业或学科特点有关联，随专业呈现群体性的特征。

2.2.5 不同英语水平学生对多元评价方式的比较：以CET-4成绩作为英语水平参考，将调查对象分为3组：＜425组（48人，16.11%）、425～549组（178人，59.73%）、≥550组（72人，24.16%），比较不同学习成绩学生“是否重视平时成绩的多元评价方式（如课堂表现、考勤、听写等）”。结果表明，≥550组、425～549组和＜425组分别有31.9%、19.1%和27.1%的学生非常重视多元评价方式，对应分别有66.7%、69.1%和64.6%的学生认为比较重视，分别还有1.4%、11.8%和8.3%的学生认为不够重视（χ2=110.422，P=0.034）。说明CET-4成绩可以区分不同英语水平学生对于多元评价方式的重视程度，英语水平高的学生更有可能重视多元评价方式。对于是否认真完成多元评价方式，3组学生自我评价非常认真和比较认真的比重都超过94%，说明绝大部分学生认可自己平时的努力。

2.3 评价效果 对于多元评价的效果，8.1%和74.5%的学生认为多元评价对促进英语读写能力的培养有很大或一些帮助，10.1%和72.1%的学生认为其对促进英语听说能力的培养有很大或一些帮助。性别、成绩、专业差异无统计学意义。值得注意的是，有近18%的学生对混合模式教学效果持消极看法：“我看不出这样上课对我的英语能力有帮助，还不如进行针对四六级的训练让我充实”。对于尚未通过四六级考试的学生来说，他们更希望教师围绕测试内容设计学习任务，即教学为测试服务。证实了我国的外语学习者有以考试为导向[9]的倾向，学习强调实用性。

3 结论

本研究从学生的角度出发探究多元评价的评价机制、评价方式、评价效果，并与性别、专业、英语水平等变量作统计学相关考察，结合研究发现提出几点建议：①多元评价较单一评价更客观合理，多元评价方式在实施中受到学生的重视，从而可以促进学习投入，因此大学英语混合模式需继续实施多元评价；②混合模式发挥网络平台与课堂教学的优势，已经得到相当一部分学生的肯定，但是还有不少学生由于怀疑自主学习测试结果的公平性而对网络自主学习作为评价内容持否定态度，建议网络自主学习将学习投入而非测试结果作为评价内容；混合模式的学习评价离不开教师评价，因为教师评价在情感和认知上更受学生信赖[10]，网络评价如智能作文系统可以作为教师评价的辅助手段，两者结合可以有效地提升学生的自我效能感[11]；③性别、专业、学习成绩显著地影响学习评价，学习动机影响评价效果。大学生承受着通过大学英语考试的压力，希望课堂教学为测试服务，教师应在教学中给予正确引导，使学生认识到测试服务于教学，教学内容服务于教学目标和人才培养目标。

[1] SHARMA P. Blended Learning[J]. ELT J, 2010, 64 (4): 456-458

[2] 詹先君. 外语学习主体多元化评价的效应研究—以大学英语学习评价为例[J]. 外语界, 2 0 1 0(3): 8 7-9 4.

[3] 吴秀兰. 形成性评价在国内高校外语教学中的应用研究综述[J]. 外语界, 2 0 0 8(3): 9 1-9 6.

[4] 王均霞, 陈明选. 高校网络课程学习评价的设计与实现—以“现代教育技术”网络课程为例[J]. 中国电化教育,2 0 1 1(8): 7 0-7 6.

[5] 李鸿杰. 基于多元智能理论的大学英语自主学习评价体系构建[J]. 山西财经大学学报, 2 0 1 1, 3 3(S 2): 8 2-8 4.

[6] 林芸, 宋艳萍. 形成性评价在大学英语教学中的实施[J].中国成人教育, 2 0 0 6(9): 1 6 9-1 7 0.

[7] MUSAWI A. Blended Learning[J]. J Turk Sci Educ, 2011,8(2): 3-8

[8] 王丹, 章艳乐. 基于混合学习理论的大学英语教学模式实践[J]. 温州医科大学学报, 2 0 1 5, 4 5(2): 1 5 3-1 5 6.

[9] LI H, ZHONG Q, SUEN H. Students’ perception of the impact of the College English Test[J]. Language Testing in Asia, 2012, 2(3): 77-94.

[10] 文秋芳. “师生合作评价”: “产出导向法”创设的新评价形式[J]. 外语界, 2 0 1 6(5): 3 7-4 3.

[11] 杨晓琼, 戴运财. 基于批改网的大学英语自主写作教学模式实践研究[J]. 外语电化教学, 2 0 1 5(2): 1 7-2 3.

（本文编辑：赵翠翠）

H319

A

10.3969/j.issn.2095-9400.2017.09.016

2017-03-10

温州市科技计划项目（R20130086）；浙江省教育厅一般科研项目（Y201431782）。

何春秀（1982-），女，浙江瑞安人，讲师，硕士。

王丹，副教授，Email：wd@wmu.edu.cn。