研学课堂需要精心预设，更需动态生成

李巨荣

【摘要】随着课程改革的不断深入，“预设”和“生成”这两个相互对立的概念融入到了我们的教学实践中。数学课程标准指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。数学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。它是一个动态的过程，数学教学具有生成性数学教师作为教学活动的组织者、引导者与合作者，要从学生的学习基础和数学学科的知识特点精心“预设”，展开教学活动，促进师生、生生间的动态生成。”因此，在新课程背景下，处理好“预设”与“生成”的关系是提高课堂教学效益的关键所在。

【关键词】初中数学教学；精心预设；动态生成

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）02-0202-02

2012年番禺区启动了“研学后教”课堂教学改革，其核心理念是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”。其中“研学案”是学生参与“研学后教”课堂的学习文本，是学生自主学习、合作学习、探究学习的路线图。而“研学案”的核心是“研学问题”的设计。研学问题是指围绕学习学科核心知识和提升学科素养而预设或生成的需探究的教学问题。数学课程标准指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。因此处理好“预设”与“生成”的关系是提高数学研学课堂教学效益的关键所在。

一、精心预设，为动态生成奠基

研学问题具有下列属性：一是符合研學后教课堂教学理念的教学问题；二是课前预设或课堂生成的教学问题；三是供学生在课前或课堂进行自主、合作、探究学习的教学问题；四是能够激发兴趣、引导思维、提升能力的教学问题；五是需探究的教学问题；六是经过探究能够建立有意义有价值的答案。因此在研学问题既需要预设，也需要生成，预设与生成是研学课堂中缺一不可的。余文森教授曾经说过：“生成是对预设的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。”所以，教师在课前进行精心的预设是十分重要的。研学课堂中应该如何做到精心预设呢？笔者认为可以从以下两个方面来进行探讨。

1.从教材方面来看

教材是教师和学生进行教学活动的主要媒介，凝聚着众多专家、学者和数学教师的集体智慧。“课程和教材的知识”是教师学科知识的重要组成部分，解读教材编写了什么、教材为什么这样编写，从而明确要“教什么”，具体从通读教材和深入研读两个层面展开。教师只有通读教材，梳理基本结构，理解教材编写意图，明确教学基本定位和深度研读，读透教材，理清教材重点难点，把握教学核心内容。

笔者在一次公开课上开设的一节《反比例函数的图象与性质（1）》课中，由于对本节课的教材的理解不够深入，把本节课中画反比例函数的图象中第一步列表中学生最困难的地方“确定x的值”。而在教学过程中，我却直接给出了表格中x的取值，学生的工作仅是代入函数解析式计算y的值，而学生无法体会到x的取值是如何给出的。如果换一个不同的反比例系数的函数，学生可能就想不出适当的x的值。从而发现学生并没有把画函数的图象最本质的因素掌握，导致本节课的预设是失败的。

从以上的案例我们可以发现，在进行有效的课堂预设，需对教材做一个深入的解读，只有充分领会情境的设计意图，才能挖掘它所蕴含的教学资源，并从知识点的数学本质、形成过程等多角度、多侧面地进行思考，有意识的将数学思想方法在教学过程中渗透，为学生后续发展打下坚实的基础。

2.从学情方面来看

教师要全面了解学生的年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生的客观规律和基本过程，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。教师应能真正关注学生的发展，关注学生的个体差异，为每个学生提供主动积极活动的保证；为师生在教学过程中发挥创造性提供条件。从着重于教师的“教”走向学生的“学”，真正关注学生的发展，更多地为学生的“学”预设，做到预设是为了更好的生成。教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，为即时“生成”提供更宽阔的舞台。预测“学情”，建构弹性教学方案、有效开发课程资源是进行教学预设的重点。

在一节公开课上，一位教师的精心预设使学生处于活跃的学习环境中。

活动一：“用含30°的直角三角板拼150°的角”，由此引发讨论，并引出问题：“用若干块全等的含30°的直角三角板能拼出哪些内角度数不同的凸多边形？”，发现学生用已有的知识和经验无法解决这一复杂的问题时，教师巧妙的指导学生将其转化为两个简单的问题，问题1：“用若干块全等的含30°的直角三角板能拼出哪些内角度数不同的三角形？”和问题2：“用若干块全等的含30°的直角三角板能拼出哪些内角度数不同的四边形？”这两个问题是学生个人建构的过程，利用学生原有的知识背景、活动经验，亲历了知识的形成和发展过程，知识的应用过程，通过自己的主动探究，去建构对问题的理解，进一步积累更多的活动经验。正是因为对活动二和活动三的领悟，学生才会认识到一些数学方法和策略是一样的，所以活动四：“是不是能拼成任意边数的多边形呢？”才会有更多的生成。

从以上的案例看到，学情分析是科学预设的一个重要前提，它包括分析学生学习的准备状态，学生原有知识与经验等等，其核心是建立学生数学学习的平台。创建这个平台，是为了更深层次地了解怎样地教和怎样地学。因此，教师备课时不仅仅要钻研教材，了解课程标准，还必须充分了解自己的教育对象，尽可能多地分析学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。

二、以学定教，实现动态生成

教师的课前预设是上好一堂课的基础和前提保障，一个好的预设，对一堂课的顺利开展有着很重要的作用。但是，我们不能忽略学生是一个个活生生的个体，更不能忽略教学过程中学生的主体地位和每个学生身上存在的巨大的主观能动性。学生在课堂的言行肯定会超出教师的预设，甚至打乱教师的预设。所以实施预设时，不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。研学课堂中应该如何做到动态生成呢？笔者认为可以从以下四个方面来进行探讨。

1.贴近生活，灵活生成

著名教育家陶行知提出“生活即教育，社会即学校，教学做合一。用生活来教育，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。可见“贴近生活”原则是对陶行知教育思想的继承和发展，只有扎根于生活世界并为生活世界服务的课堂教学，才能体现出强大的生命力。而今数学课本，在内容上强调了与生活的联结，这就要求数学教学中贴近生活实现问题生成提出了较高的要求。

案例：这是我在上人教版（七上）代数式某课时给学生出的一道练习题。某市出租车收费标准为：起步价10元，3km后每增加1km加价1.8元。则某人乘坐出租车xkm（x>3）的付费为多少元？

在课堂上，学生根据题中的条件，顺理成章地列出代数式：10+1.8（x-3）。接着我要求学生随意的选取几个x的值，计算应付的费用，学生体验随着x的变化付费会随之变化，进而激发学生的求知欲。没想到的是一场争论在这几分钟产生了。

生1：老师，这个代数式有问题。题中指出3km后每1km加价1.8元，那么不足1km怎么算？

生2：怎么不能算！比如：行程为5.4km，那么乘客要付10+1.8×（5.4-3）=14.32元，这不很清楚吗？

生3：我有不同的意见，乘出租车怎么会付3角4分钱呢。四舍五入付14元。

生4：行不通的，出租车司机肯定会收15元的，他才不会舍掉呢。

问题就这样讨论开了，学生肯定了四舍五入在这里行不通的；那么司机到底会收几元呢？一个疑问在学生心中产生，此时，我认为必须及时的解决学生心中的疑问，让学生了解生活中的近似数取法。

师：同学们，其实这样的问题在我们现实生活是普遍存在的，对于数学而言就是如何取实际问题中的近似数问题，那么我们现在一起学习取近似数的几种方法：四舍五入法、进一法、去尾法……

从以上案例看到本节课，学生由实际问题而产生的疑问很自然，也是普遍存在的，但这些疑问却给学生带来了新的求知欲望，使他們迫切需要知道现实生活中近似数的取法，最重要的是学生能够体会到数学与实际生活紧密联系。教师适时抓住，促使课堂生成，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且很好的化解了学生的需要。

2.意料之外，调整生成

课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，教学时，教师就应打破“线形序列”，随机应变，及时选择预设的程序，为教学方案的动态生成提供广阔的空间。

在教学“一元一次方程的应用”，有这样一道例题：“甲、乙两人从A、B两地同时出发，甲骑自行车，乙骑摩托车，沿同一条路线相向匀速行驶。出发后经3h两人相遇。已知在相遇时乙比甲多行了90km，相遇后经1时乙到达A地。问甲、乙行驶的速度分别是多少？”

分析：本题涉及路程、速度、时间三个基本数量，它们之间有如下关系：

（1）路程=速度×时间

（2）相遇前甲行驶的路程+90=相遇前乙行驶的路程

（3）相遇后乙行驶的路程=相遇前甲行驶的路程

图象分析：

经过分析后，设甲行驶的速度为xkm/h，则乙行驶的速度为3xkm/h。利用相遇前甲行驶的路程+90=相遇前乙行驶的路程：（3+1）·3x=3x+90+3x；或者乙行驶的速度为（x+30）km/h。利用乙的速度相等：3x=x+30。

按照原来的计划是进行巩固练习，这时，一位学生说“：老师，我可不可以用方程2（x+30）×3-90=4（x+30）来解？”，虽然出乎了我的意外，但是我还是调整了原来的计划，让学生自己说出想法。“假如甲与乙的速度相等都是（x+30）km/h，那么他们3h行驶的路程和为2（x+30）×3，而实际上甲比乙在3h内少跑了90km，因此减去90就是两人在3h所跑的路程和等于乙4h跑的路程。”这真是与众不同的想法，多么有创意的思考。在这位同学的启迪下，许多同学也有了“2x×3+90=4（x+30）”，“2（x+30）×3=4（x+30）+90”“，2x×3=4（x+30）-90”等新的解法。从以上案例看到，这是一个精彩、有价值而又令人回味的教学片段。学生提出的问题很新颖且富有价值。完全出乎教师的意料之外，但教师抓住意外，去突破、去生成，并且随着课堂变化的情况不断调整教学程序，促进了生成。

3.错误之处，引出生成

当学生解答问题出现错误，教师不应当立即显现出厌恶或斥责的表情，而是应该先让自己冷静下来。当错误出现的时候，实际上，生成也很有可能会出现，学生的错误实际上往往是教学中的一种宝贵的资源。

如七年级的学生刚刚学习完用字母表示数，对字母表示数的内涵还没有完全理解时，在回答3b>1，-5c<0，3a+b>b这类判断题时往往会出现错误，这是，如果教师冷静分析，先让学生讨论，发表自己认为对或者错的原因，然后教师再适时做出总结，那么，这就是动态生成，这样的教学也是精彩的。当学生回答问题错误时，笔者总结出一种应对策略：首先，教师先停顿下来，让做出错误解答的学生说出这样做的原因；然后，教师向全班同学发问，有没有不同的看法，进而引出持有不同看法的学生之间的讨论；最后，教师做出总结。笔者认为这样的教学即是动态生成教学，并且在实施动态生成教学的同时充分发挥了学生的主观能动性。

4.正确之处，引出生成

在教学过程中，往往还会出现这样一种情况，某堂课要学习的知识非常重要，教师让某个同学回答问题，这个同学回答正确了，但是，这并不能代表大多数同学都掌握了本节课的知识，甚至，这个回答正确的同学也没有完全理解本节知识的内涵，只是死记硬背住了解题方法。如在学习反比例函数时，教师提出问题，双曲线的图像经过第二、四象限，则k的取值范围是什么？学生甲给出了正确的解答，此时，学生甲的正确解答不能代表大多数同学的观点，也不能代表学生甲不是死记硬背k<0，反比例函数经过二、四象限。此时，教师可以首先停顿下来，然后带着一种怀疑的表情问全班同学，有没有不同的看法？这个同学做的对吗？然后让持有不同观点的同学说出各自的理由，从而引发讨论，最后，教师适时做出总结。

当讲到一个较为重要的知识点，而此时教师提问的同学正确解答问题时，笔者总结出如下的一种教师应对策略：首先，教师停顿下来，带着怀疑的表情向全班同学发问，这个同学的回答是否正确；然后，让持有不同观点的同学互相讨论，说明自己的理由；最后，教师做出总结。笔者认为这样的教学也是动态生成教学，并且往往能够加深学生对该知识点的理解。

课堂是动态的、变化的，我们要有效开发课程资源，动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。教师不能抱着研学案一成不变，要耐心倾听，沉着思考，顺应学生的思路，及时调整教学设计，让课堂在看似不和谐的表象中生成精彩。

总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地建构教学方案、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。

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