心理健康活动课上如何应用小组合作学习

于晓杰

摘要：合作学习理论自提出已将近半个世纪，在学校教育领域受到了广泛关注，成效明显。心理健康活动课作为当前学校里较为“特殊”的一门课程，很多教师也在课堂上积极尝试应用小组合作学习，成败参半。本文从课堂教学实际出发，探讨一下小组合作学习在心理活动课上应用方面的问题，以期对提高教学效果有所帮助

关键词：心理健康活动课；应用；小组合作学习

【分类号】G633.96

一、理论基础

小组合作学习是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。合作学习通过小组的形式组织学生进行学习，学生的学习过程是一个人际互动的过程，小组成员的协同工作是实现学习目标的有机组成成分；合作学习有明确的目标导向，学生为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。

心理健康教育活动课是面向全体学生的一种活动形式，其特点是：它以解决学生成长中的问题为主线确立活动目标，以学生的心理需要和年龄特点组织活动内容，以学生活动为主，以学生的心理感受和内心体验为核心，以学生的心理发展和成长为归宿，以学生学会自助和助人为目的。

小组合作学习和心理健康活动课的结合给学生提供了一个自主、合作、探究的环境，让他们拥有了互动交流的机会、释放活力的场所，有利于心灵获得更好地成长。

二、小组合作学习课堂操作容易出现的误区

（一）忽视教师的主导作用，没有了监督指导

有些教师在心理健康活动课应用小组合作学习非常轻松，一切任由学生做主，自己几乎成了旁观者。其实，从课前的准备、课程的开展到课后的点评，每个环节都需要教师的指导。教师一定要提出全面具体的要求，并要掌控大局。

（二）有小组、学生之间就有了“合作”

部分教师认为分组完毕，就是小組合作学习完毕，在课堂上忽视了小组成员间的有效互动。分组是实施小组合作学习的关键步骤，要求教师全面了解学生情况，从学生个体单科学习成绩到学生间的情感关系上都要心中有数才能分出“组内异质，组间同质”的小组。但在教学的实施过程中，教师惧怕分组带来的负面影响而采用了座位分组法，即按照座位的前后四人，或者六人来分组。这在客观上使各个小组之间存在一定的差异，小组成员之间也很难做到优势互补。分组方式不科学，合作学习的效果自然也难以让人满意。

（三）小组整体学习有成效，学生个体就有进步

小组合作学习模式以小组的学习成效为评价标准，这就容易使得部分教师仅仅关注小组整体的学习成效，忽视小组个体成员的发展与成长。再加上小组组员间发展不均衡，分工不明确等原因使小组合作学习容易成为优等生们唱“独角戏”的大舞台，优等生们积极争取机会，频频发言，独挑大梁；成为学困生们温暖的“避风港”，他们逃避学习活动，沉默是金，担心回答错误后给小组减分，最终成为小组合作学习的“局外人”。由此，从表象上看，小组合作学习热闹非凡，优秀生能侃侃而谈，但品其实质时发现小组中的个体并没有全部积极参与，小组合作学习自然也就沦为一种形式。

（四）教学评价呆板，缺乏时效性

在课堂教学中，及时、有效的评价有着重要的促进和引导作用。但在教学实际中，教师们由于缺乏实际操作经验，难以避免地存在部分问题。根据据课堂观察，问题主要表现在以下四个方面：1、忽视评价的作用，不能及时给予激励和鼓励，不能及时凸显优胜小组的成果，影响了学生参与活动的热情和积极性；2、缺乏数据统计的意识，不能把小组合作学习中的数据进行累计统计，造成虎头蛇尾、功亏一篑的后果；3、缺乏机动的评价机制，只进行正面评价，不敢进行负面评价，不能及时、正确、有效地对学生进行引导和纠正；4、评价十分单调、单一，评价标准也比较主观。长此以往，班级内合作学习的氛围慢慢消失，小组合作学习也就只能是低效的了。

三、小组合作学习的课堂解决策略

针对上述问题，笔者认为，广大教师应当在充分认清小组合作学习的本质特征的基础上，结合心理健康学科特点和所教授班级的实际情况，切实有效地开展小组合作学习。

（一）备课时选取适合的小组合作学习内容

“最适合的就是最好的”，没有任何一种教学方法是万能的，小组合作学习模式也是如此。教学实践证明，具有一定情境性、实践性、交流性和探究性的教学内容比较适合应用小组合作学习。因此，教师在进行教学准备时，要深入研究教学内容，科学进行教学设计，结合班级学生实际，选择适合采取小组合作学习的教学内容开展有效的学习。

（二）科学分组，责任明确，提升合作实效性

科学的分组建立在教师对学生全面客观的了解基础之上，也建立在学生间的紧密了解上。教师分组时既要基于自身对学情的全面了解，也要发挥小班干的“咨询”作用，为分组的科学和合理性搭建好的平台。分组时尽量将能力不同、优势互补的学生组合在一起，并力争使各小组之间的水平、人数实现基本平衡。组长是小组的核心和灵魂，必须具备高度的责任心和一定的组织能力。组长挑选可以通过组员推选、教师指定的方式来确定。同时，教师可以尝试设置组长、记录员、汇报员、资料员等角色，达到每一名学生都能担任自己的角色和责任，使合作学习更加有效。小组合作学习初期，教师要密切关注学生，全力调动小组成员的学习兴趣，及时改进和提高，真正促成每个个体的有效参与。

（三）通过反思改进，不断提高小组合作学习指导的实效性

教师指导时要适时、适度和适当。适时是指教师的指导不要介入得过早，指导过早会阻碍学生自主发展的机会；介入过晚容易使学生过久地处于无助、茫然状态，容易造成课堂低效。因此，根据不同活动内容，教师可在活动前对学习活动的方式、方法等先进行适度指导，避免大多数学生走弯路或者错路，确保学生活动“入口”的准确性；或在学生尝试后遇到困难时，并且迫切需要教师指导时予以个别指导。endprint

适度是说指导不要包办代替，不要完全地告诉和给予，也不要“点到即止”。要防止过度的指导，使学生“不劳而获”，失去经历走向成功的过程或在失败中反思、学习的机会；还要防止指导不明确具体，让学生在教师点拨后还是无从下手或继续错误执行。

适当要求教师的指导能突破局限性，并且能尽力在课内外都进行指导。指导的着眼点可以是技能、方法层面，也可以是情感态度价值观层面。

指导后要做好一些后续工作。指导后可以根据学生活动情况做好后续跟进工作，如总结、展示、针对性评价、共性问题提炼和矫正等。从而放大“指导”的功效，培养学生的元认知能力。

（四）提高课堂评价的调控技巧，建立科学的评价制度

合作学习的评价观给现代教育带来崭新的理念，为学生学习动机的激发起到了重要作用。它把“不求人人成功、但求人人進步”作为教学所追求的一种境界，把个人之间的竞争转变为小组之间的竞争，把个人记分改变为小组记分，把小组总体成绩作为最终奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的中心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。

评价主要采用自我评价、相互评价或小组评价与全员评价相结合，等级、打分与评语相结合等多种形式。这些评价形式既可以单独使用，也可以交互使用。在课堂实际操作过程中，教师通过编制活动评价手册，将每个小组的课前准备、课堂实施、课后总结及平时表现作为主要的评价项目，由教师和学生共同完成评价手册。另外，教师需要指导学生将小组内讨论所形成的共识及主要分歧作小结梳理，并且能代表整个学习小组进行发言；学生要认真听取其他小组的意见、想法，进行必要的质疑与辩解；对经过小组讨论形成，经过梳理、归纳和总结出来的主要观点可以提出修改和完善意见；对各小组的学习情况包括讨论过程与结果能作出客观的评价。

实践证明，在心理健康活动课教学实践中，小组合作学习的实施是可行的和有效的，只是需要不断地改善来提高实效性。但如果没有结合学生实际情况，没有把握小组合作学习模式本质的课堂教学，只能是所谓的“小组合作学习”，对于学生的学习和长期发展是不利的。教师应当充分认识到这一点，引导学生开展真正有效的分组合作学习，促进学生心理健康，为培养优秀人才提供保障。

参考文献：

[1]郭传省.小组合作学习的研究.山东师范大学学报，2003.

[2]索桂芳，任学印.课程体系下合作学习教学模式的构建[J].课程·教材·教法，2006（8）.endprint