群文阅读，语文共生教学的一种样态

徐薇

群文阅读教学是指在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动，是对单篇阅读教学的一种补充和丰富，两者各有特点又相辅相成。那么，什么样的群文阅读是儿童需要的阅读？如何有效开展群文阅读？在共生思想的指导下，我以苏教版四年级教材为例，与学生一起做了有益的尝试。

一、整合内容，探寻共生点

“同一议题”“多个文本”是群文阅读最显著的特征。那么，在四年级日常的语文学习中，如何探寻共生点，选择议题，确定群文阅读的内容呢？

1.议题的来源

群文阅读的议题有这样三种来源：源于教材内容，源于生活实际，源于儿童需求。

苏教版四年级上册第三单元的《泉城》《九寨沟》《田园诗情》三篇文章都是写景的，可以将这三篇文章整合起来，进行群文阅读。本单元还有一篇文章是《桂花雨》，是台湾女作家琦君的散文。这篇文章字里行间弥漫着作者淡淡的思乡情怀和对故乡美好生活的怀念。琦君的不少文章都表达了这样的情感，不妨以“作者”作为议题的线索，引入琦君的一组文章（《春酒》《粽子里的乡愁》《水是故乡甜》）开展群文阅读。

源于儿童生活的群文阅读，完全可以成为共生点，也更具有生长力。比如，笔者无意中发现四年级的不少学生都爱看漫画。于是，我就此展开了调查，发现最受欢迎的是一套“百问百答”的漫画。课堂上我引入一组不同风格的科普文章，对学生进行有益的阅读引领，效果颇佳。

从儿童言语发展与儿童思想需求出发，有机联结儿童各种阅读经验，抵达儿童的精神世界的群文阅读，才是共生的阅读。 比如，学习了《但愿人长久》一文，学生对苏轼、宋词很感兴趣，在课上提出了一系列与之相关的问题，我们便围绕“苏轼”“宋词”这两个议题做了两组群文阅读。学习了《普罗米修斯盗火》一课，学生对希腊神话中的人物很感兴趣，我们又围绕“希腊神话”这一议题开展群文阅读，认识希腊神话中的人物，发现希腊神话的特点，了解希腊神话对西方文化的影响。

2.课的类型

群文阅读的课型有这样三种展开形式：基于文本内容，基于文本形式，基于学习方法。

基于文本内容是比较常见的群文阅读的展开形式。例如，结合两首古诗《望洞庭》《峨眉山月歌》，引入孟浩然的《宿建德江》、王建的《十五夜望月》、席慕蓉的《山月》、贾平凹的《月迹》和林良的《中国的月亮》开展群文阅读，讨论的议题是“同一轮明月”。

关注文本形式展开群文阅读，更能体悟文本的表达魅力。比如，以“反复结构的诗”为议题，选择金子美铃的一组童诗《奇怪的事》《海浪》《这条路》《金鱼》《月亮》《积雪》。让学生读文猜想，感受“反复结构的诗”的好玩有趣、韵味无穷；预测比较，发现“反复结构的诗”形式的变化；模仿创编，练习“反复结构的诗”的写作手法。

基于学习方法展开群文阅读，可以培养儿童自主学习的能力，全面提升儿童的阅读素养。比如，学习了《春日偶成》一诗后，可以采用“比照学习”的方式，学习一组“情景交融”的诗文。

3.文本的选择

群文阅读的文本可以是课内多篇、一篇带多篇以及课外

多篇。

（1）课内多篇。同一单元整合学习。即将同一单元的几篇文章放在一起学习，利用这样的方式既可以节约课时，又能整体把握文本内容、单元特点。比如，苏教版四年级下册第二单元的三篇文章都与“创造力”有关，既有记叙文，又有说明文。可以先学习《苹果里的五角星》和《最佳路径》，再加入《人类的“老师”》比较学习，用四课时学完三篇课文。又如，苏教版四年级下册第三单元的三篇文章都是写历史人物的，《三顾茅庐》《祁黄羊》《公仪休拒收礼物》这三篇文章既有共同之处，又有不同之处，同样可以用四课时学完。

不同单元的整合学习。当同一单元的课文编排特点不明显时，也可以整合不同单元的课文资源，开展群文阅读。比如，四年级下学期，我们围绕“美好的环境从哪里来”“写物还是写人”“可爱的鸟儿”这些议题进行了三次不同单元文本的整合学习。“美好的环境从哪里来”这一议题下选择的课文是第1课《走，我们去植树》、第19课《沙漠中的绿洲》、第20课《云雀的心愿》。围绕“写物还是写人”这一议题整合的课文为第2课《第一朵杏花》、第12课《“番茄太阳”》和第22课《宋庆龄故居的樟树》。第3课《燕子》、第15课《鸟语》、第16课《天鹅的故事》则整合到“可爱的鸟儿”这一议题开展学习。

（2）一篇带多篇。一篇带多篇即由课内一篇文本，引申出一组文章供学生阅读思考，一般需要两课时或三课时。可以是课内文章以精读方式学习，引申的多篇文章以略读、泛读方式学习，举一反三；也可以几篇文章并重，举三反一，通过学习几篇文章的内容与写法，从而发现并掌握学习这一类文章的方法。比如，结合课文《第一次抱母亲》，引入孟郊的《游子吟》、舒婷的《啊，母亲》和梁晓声的《慈母情深》开展群文阅读，讨论的议题是“不同的母亲，同样的爱”。虽然四篇文本，既有古诗、现代诗，也有记叙文，但母爱相同，诗文中都有“细节”。这样的一篇带多篇，用课程的理念丰富了教材。又如，学习《永远的白衣战士》时，引入李星华的《十六年前的回忆》和周晔的《我的伯父鲁迅先生》，在比较中发现写人文章中倒叙手法的奥妙。

（3）课外多篇。课外多篇即从课外选择合适的文本，立足儿童已有的阅读经验，考虑学段特点展开的群文阅读。如以“走进田园”为议题，选取喻晓的《油菜花》、萧红的《乡村里的大花园》和陈醉云的《乡下人家》三篇文章，让孩子们阅读比较，走进文本，感受文字中的田园美；抓关键词句，体会表情达意的作用，初步感知作者写景方法的不同；拓展表达，用文字描绘自己心目中美丽的田园。

课外多篇是对现行教材内容的补充，议题富有创造力更能激发儿童阅读的兴趣。需要注意的是，探寻共生点，整合群文阅读的内容，应尽可能考虑所选文本的互文性。“文本主题”“体裁”“作者”“表达方式”“观点”等都可以作为群文阅读议题的线索。如果文本组合还能考虑序列性和結构性，那么群文阅读完全可以成为独特的微型课程。endprint

二、规划学习活动，铺陈“共生块”

群文阅读要想获得成效，使之指向儿童言语发展、精神建构、素养提升，教者必须围绕教学目标，精心规划教学课时、教学策略、教学活动等，铺陈共生学习模块，推进学习进程。

1.课时安排

（1）课内多篇。课内多篇文章，一般考虑四课时左右。第一课时熟读几篇课文，梳理课文中重点词句，弄清每篇课文的大意；第二、三课时进行这组文章的群文阅读；第四课时，学生提出自己的疑问并交流自己搜集的其他文章。以《三顾茅庐》《祁黄羊》《公仪休拒收礼物》三篇文章第二、三课时的群文阅读为例。

议题：写人的文章如何体现人物的特点？

①默读三篇文章，思考：这三篇文章有什么共同点？（这一组文章都与历史人物有关。）

②自读三篇文章，思考：你分别读出了什么样的人物？到文中找出依据。（相机指导朗读、理解。）

③浏览三篇文章，思考：同样是写人，三篇文章在写法上你发现了哪些不同之处？（相机感知文体及语言、动作、环境描写等写作手法。）

④小结，选择课文片段进行表演。

（2）一篇带多篇。课内一篇带课外多篇的群文阅读，可以考虑两课时。课内的文章以精读方式学习，引申的多篇文章则以略读、泛读方式学习。若是多篇带一篇，则几篇文章并重，发现共同特点，再引申至一篇文章的重点学习。

（3）课外多篇。如果内容比较简单，可以只安排一课时的学习。如《反复结构的诗》《克雷洛夫寓言》等。如果文本内容比较多、文本理解有难度，则安排两至三课时。如《走进田园》的群文阅读，选择的是《油菜花》《乡村里的大花园》《乡下人家》这三篇文章，阅读量大，学生对文本的理解有一定的难度，因此安排了三课时：第一课时，熟读几篇课文，在小组中交流自己的发现；第二课时，初步感知作者写景方法的不同，练写自己心目中的田园；第三课时，交流自己搜集的与田园相关的其他诗文，初步感知田园意象。

2.策略选择

无论是“群文阅读教学”还是“群文阅读课程”，阅读策略的选择都非常重要。笔者曾基于儿童本位，提出“群文阅读”课堂策略的三个起点：用儿童的思维理解语文，以儿童的方式运用语文，激儿童的体验享受语文。

在具体的操作中，群文阅读往往更多地采用比较、预测、联结、统整等阅读策略。

一组群文，可能有相同的主题，却有不同的切入点、不同的表达形式。群文阅读，应鼓励学生学习比较，学会发现。以《走进田园》第二课时的群文阅读为例，活动一的内容是：“想一想，说一说：读了这三篇文章，你分别感受到了怎样的田园味道？”这里运用的阅读策略就是比较。

文本中蕴藏了许多信息，如目录、题目、表达细节等，可以让学生调动已有的阅读经验，根据文本提供的线索进行预测与检验。譬如，《反复结构的诗》中的“试一试”这一环节：“下面两首诗，一首现代诗，一首古诗，你能根据它们的结构补充完整吗？”运用的阅读策略是预测。

联结、统整，有助于发现不同文本的相通之处，使看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。比如，从内容上运用思维导图，统整文本内容，利于理解和记忆；从表达方式上，关注相同点进行统整，联结已有阅读经验，能有效地实现表达的迁移。

课内多篇，是多篇文本并重。因此，可以同时切入，在比较中精读。一篇带多篇则先重点品读一篇，再切入补充的几篇，或者浏览几篇，发现共通之处，再重点品读其中一篇。课外多篇可以是精读了课内一部分文本之后，作为一个专题单独开展，可以与课内文本相关，也可以与课内文本无关，但是议题与文本的选择要符合学段特点，是对课内文本的补充。

当然，选择什么样的阅读策略，与群文阅读的议题、文本、各个环节的教学目标密切相关。教学策略的选择并无范式可言，只有适合文本、适合儿童的阅读策略才是真正巧妙的策略。

3.模块推进

群文阅读的课堂一定是基于儿童、基于学习的课堂。因此，群文阅读的课堂我们都围绕教学目标设计相应的教学活动，围绕某一目标的教学活动就构成一个教学模块，课堂就以模块的方式不断推进。例如，《走进田园》第二课时的群文阅读设计了这样几个模块：一、整体感知，感受田园味道；二、披文入情，感悟语言魅力；三、拓展牵移，书写心中田园。相对应的活动为：

模块一

想一想，说一说：读了这三篇文章，你分别感受到了怎样的田园味道？

模块二

1.品一品：品读学习单上的三段文字，看看每段话中有哪些词句比较特别，圈一圈，画一画，想一想为什么。

2.试一试：小组中选择一段文字合作朗读，相信你们会有很好的设计。

模块三

试一试：你心中的田园是什么样子的呢？试着用一段文字写下来吧！

三、激活“共生场”，让学习真正发生

1.注重前置性学习

对于课内文本来说，是先有文本，然后从一组文本中洞察合适的议题，再确定教学目标，组织学生开展学习。议题、教学目标的确定源于对文本准确、深入的解读。而对于一篇带多篇和课外多篇的群文阅读而言，一定是先有议题，再确定教学目标，然后根据议题和教学目标找寻合适的文本。在这里，文本是为议题与教学目标服务的。因此，基于共生的群文阅读更应注重学生的前置性学习。这样才能更好地引发学生提出问题、解决问题，让学生对阅读有整体性的

认知。

2.加强合作学习

正因为群文阅读是多篇文本的阅读，因此，群文阅讀更要加强合作学习。群文阅读时可以小组共同阅读，分别交流自己的理解，一起梳理观点；可以小组分工阅读，交流后整合观点。因为小组中每位学生常常表现出较强的异质性，阅读能力各不相同，合作学习就更显魅力。在个性化的解读中，在不断碰撞的过程中，会激起更多的思维火花。“群文”不是一篇又一篇文章的叠加，只有加强合作学习，学生才能够在一组阅读材料中同中求异、异中求同，有更多的发现，从而全面提升阅读素养。

3.指向深度学习

群文阅读，不应该止步于课堂，还应该指向深度学习。注重延伸性阅读，让学生对阅读有整体性的认知，这样既符合儿童阅读的发展规律，也利于儿童知识的建构、素养的形成。在具体开展群文阅读时，可以由简单的文章慢慢延伸至难度较大的文章，由情趣盎然的诗歌、记叙文延伸至相对枯燥的说明文、议论文，议题可以从容易把握的“主题”“作者”等方面入手，再延伸至更深层次的“文体”“表达方式”等方面。只有指向深度阅读，将课堂上的探究、习得延伸至课外的阅读与学习，学生的阅读才能融会贯通，群文阅读才更具生命力。

（作者单位：江苏海安县实验小学）

责任编辑 郝 波endprint