理论、方法与实践——大学生学习结果评价

蒙宗宏，梁燕玲

(渭南师范学院 教育科学学院，陕西 渭南 714099)

【高等教育研究】

理论、方法与实践
——大学生学习结果评价

蒙宗宏，梁燕玲

(渭南师范学院 教育科学学院，陕西 渭南 714099)

目前国内高等教育发展具有三个基本特征：规模不断扩大、生员不断减少、成本不断提高。社会发展对劳动力素质的要求也在提高。高等教育质量成为全社会关注的焦点问题。通过对大学生学习结果的阶段性测量和结果分析，能够了解学生所获得的真实发展，同时也能对这个问题做具体的理性思考，找到具体可操作性的方法和措施。

大学生；学习结果；评价

一、高等教育质量的评估：一种必然的历史性现象

20世纪末期，现代化信息传播媒介的快速发展促使我们生存的世界全面进入知识经济时代。一方面，报纸、电视、广播、互联网，尤其是其中各种搜索引擎提供的获取知识的便利超越了以往所有时候。随时可获取最新知识的便利弱化了中国现代大学以传授具体知识为主的因循守旧的课程教育。与此相应的另一方面，仅是被动地接受大量的具体知识，缺乏切身的相关经验，并不能使大学生把知识还原为最初经验，进而转化为可应用的技能。这种使学生不知其然又不知其所以然的旧的教育相对于国家、就业市场以及学生自身发展而言，产生的结果是不言而喻的。因此，目前国家、社会和学生个体对于高等教育质量的关注，是自然而然发生的，同时，也是对高等院校管理体制和教学模式的隐形倒逼机制。

西方国家，尤其是美国早在20世纪 60 年代末就已经开始关注高等院校的教育质量，并通过长期的纵向研究回答“大学究竟能给学生怎样的帮助”这一问题。[1]研究者对于现状和可能性的探索引发了高等教育社会管理变革和从业者的反思与实践。大学教育到底能对社会与个体的发展带来什么样的帮助？这样一个具有广延性的问题的答案就是对院校、专业和学生学习结果进行发展性评估。对教育结果做有组织、有结构的量化评估要解决几个关键问题：评估标准怎样产生？评估能否向高等教育管理部门、高校管理者、一线教师以及学生提供具体的帮助？以上问题决定了高等教育质量评估应是一个多元化的层级体系。经过近半个世纪的发展，美国的高等教育质量评估已经形成了这样一个体系。国内有研究者对美国高等教育中学生学习结果的评估做了系统介绍。其中评估主体包括官方机构、社会第三方机构、院校和教师。评估对象涉及高校组织管理、社会关系、学生服务、资源利用、学术评估等方面。[2]20 世纪 90 年代中期以后，社会第三方评价机构把对学生学习结果评价作为核心标准体系，要求高校采取具体措施，在课程、专业和学校三个层面上建立目标明确、系统的学生学习结果评价体系。[3]借鉴美国的理论探索与实践经验，结合中国的现行教育管理体制，教育质量评估体系可以是包括官方认证机构、专业人员组成的质量研究机构以及高校内部质量评价机构在内的各方协作的层级结构。无论怎样评估，核心的问题最终要落到以下两个方面：大学生在哪些方面获得了相对于个体自身存在和社会存在的真实的发展？所获得的真实发展在社会层面能否满足就业市场的需求以及以维护社会稳定为目的的道德与情感方面的需求？因此，以上问题就具体化为：最有效的评估是对学生学习的评估，是对学生学习过程和结果的评价。评估标准的产生和评估的客观性问题进一步具体化为学生学习的结果是什么的问题。对于这个问题约定俗成的答案是知识。但这个适于我国高等教育现状的答案过于简单，以致产生了从管理体制到大学生就业的一系列困难。美国的研究者认为学生学习结果的核心含义是:学生经过各种形式的学习后所获得的知识增长、技能形成、积极或者消极的态度和情感以及习得的能力。[4]这一对学习结果解释不仅可以把个体发展的需求和社会对个体的要求基本衔接起来，同时也为建立质量评价的标准体系提供参考。

二、评价体系的结构：“对象” 或者“与周围世界同一”

评价的标准体系一直都存在，教学大纲本身就是一个教育结果评价的标准体系。然而不知什么原因我们现行作为评价体系的教学大纲仅只成了考试命题的依据，进而瘪缩为一个标志学习结果的简单符号：分数——是否达到教育目的以及达到的程度。仅仅以这样一个简单的标准来衡量，并在很大程度上成为评价社会个体潜在职业可能性的标准，最终决定个体未来的社会发展空间。这样一个简单的标准不能充分回答一个社会、教育机构和受教育者之间存在的第一个核心问题：个体发展的自然需求适于他的先天禀赋的可能的发展空间以及社会展现在个体面前的(个体一直存在于其中)的公共空间之间的有效契合。实际上，社会公共空间与个体发展空间通过教育有效契合的问题一直都存在。早在18世纪，法国思想家卢梭提出：“成为一个与自然同一的人或者一个社会公共空间的理性存在——公民，或者同时成为这两种人，要怎样做？……从这两个必然是相互对立的目的中，产生了两种教育制度：一种是公众的和共同的，另一种是特殊的和家庭的。”[5]11从不同的目的出发，便有不同的制度安排，相应的也有不同的评价标准和评价方法。同时，教育管理者对于教育结果的理解愈是狭隘，教育资源愈是相对短缺，采用的评价标准愈是简单。这里所说的狭隘，主要是指教育管理者从自身主观理解出发，罔顾就业市场对人的需求、人在社会中生存的需求以及仅关乎个体存在的精神需求，确立一个最省心的评价标准。

第二个问题是，对于向来在社会中生存的个体来说，从来不存在所谓的最终学习结果。有益于个体发展的学习是广义的，同样，学习结果在空间与时间维度上也是广延的。高等院校实际上为学生提供了以下广义的学习空间:课堂(课程)、图书馆、实验室；与理解和体验文化有关的平台，例如以音乐、戏剧、绘画以及其他艺术形式为主题的学生组织及其活动空间；体育和娱乐设施；宿舍或同乡联谊会。另外，还存在一些促进个人发展的无形空间，例如与学校教师和管理人员的集中和随机交流；与熟人的交流；他人人际交流活动中作为无关的第三方所获得的个人经历经验与自我理解。[6]因此对教育结果的评价就不能仅仅局限于课程学习结果的评价，而应审视学生在这个广义的学习空间所获得的个体发展。

第三个问题，无论怎样拓宽教育评价的对象范围，以上评价学习结果的思路都是从教育管理者或者说社会掌控者的视角出发看待教育结果评价现象。自20世纪90年代末起，美国的大学学习研究者开始转换角度，主要从受教育者的立场出发制定教育评价的标准体系。东俄勒冈州立大学展开的学生满意度调查的内容包括：学术建议的有效性;校园氛围;校园生活、校园支持服务、关心个体程度;教学有效性和金融援助有效性;招聘学生参与学校服务;针对不同人群的教育管理和服务;校园安全感;鼓励优异学生的措施等等。综合起来，美国教育结果评估依据的观念主要有三类：其一，工具实用性理论,把学生看作学习工具。这种强调学生获取琐碎知识的专业化倾向有利于发挥教师的学术专长，更符合教师的利益，这种评价等同于教学能力评价。其二，资源理论认为,如果有充足的资源聚集在一个地方,学生的学习和发展将会自然发生。因此提高学生学习质量取决于学校获取以下教育资源的能力:物理设备(实验室、图书馆和多媒体设备)、人力资源(训练有素的教师、辅导员和支持人员)和财政资源(政府资金支持、捐赠基金和社会研究基金)。许多学校管理者相信获取资源是他们最重要的责任。其三，个性化(折中)理论强调要重视学生和第三方研究机构的建议。这些建议有助于学校管理者有针对性地提供学生学习支持服务，更好地帮助学生的个性化发展。[7]总之，无论怎样的评价观念与方法，总要从国家、社会以及个体自身发展的需要之间的有效构成出发，才能回归教育质量评价的最初目的。

三、真实的发展：先行规定的合理性澄清

制定眼前评价大学生学习结果的标准最真实的莫过于关注两个主要矛盾：保障大学生就业与维护社会稳定。评价的目的本身就在于通过制度改革与教育观念、方法的更新实现缓解社会矛盾、推动社会发展的目的。

大学生应该在经过4年的学习阶段之后具有怎样的知识、能力与观念，在国家教育管理层面已有从自身与社会共同体之立场出发的阶段性先行规定。由于拥有大量的智力资源，这一预期一般来说都能适应社会阶段性发展的需要。但在整个社会以超越绝大多数人预期的速度发展的时期，理想的乐观主义者的预期或许会超前，而现实的保守主义者或许会滞后。不论怎样，只有从接受教育者的个体发展、社会生产对劳动力的需求、社会稳定对社会个体观念与行为的要求几个方面出发，看待大学生学习结果以及未来可能产生的影响，才能真正把评价的标准落到兼容个体发展要求与社会对个体的需求这个真正的方向。这只是教育产生作用的第一个方面：学习结果对于个体和其共同体——社会的有用。另一个方面，学习结果的保持以及从既有所知所识的范围内外生发、创新的可能还取决于学习过程是否有趣，这意味着从因循的观念与方法的藩篱生发出来，并发现新的思想与行为的疆域的可能性。从人的天性出发的学习，总是发端于其在特定遗传环境中形成的、热爱追求理性的禀赋或者与积极情绪相关联的感性经验。这是个体乐于学习的前提。给受教育者提供丰富的教育资源，其目的就在于提供给受教育者充分的、多元发展的可能性(由于其先天禀赋本身就是多元的)。因此，对教育环境丰富性程度的评估可以作为制度内评估的指标。然而教育资源配置提供的可能性只是个体真实发展的开端，从个体发展的需求以及因其先前所受的教育而具备的发展可能性来看，大学生对于大学学习的期待在于获得支配物质资源和人力资源的强力，以及因此获得的在同辈群体中个体生存价值得以体现的、短暂的乐趣。除此制度化的世俗乐趣而外，还存在一些哲学沉思、技术理性、宗教体验、历史现象反思等切身的乐趣。大学生活中因参与音乐、戏剧、绘画、写作、运动等艺术活动而得的有意义的体验对个体来说更具趣味，对其未来的个体与社会发展也更具影响力。然而受教育者在日常活动中并不能有效利用高等院校竭力提供的资源发现学习的乐趣，致使这些有形与无形的资源不能发挥其应有的效用。

综上，学生自主发展的动力有两个机制：一是为满足就业和后续职业发展需求的能力、技能的实用性机制；二是为满足认知与审美需求的、促进个体人文素养发展的寻求生活趣味的机制。假设这两个机制可以在现有的校内资源空间自然地发生，这就产生了一个具体的问题：学生的发展是否会在高等院校提供的资源空间自然地发生，发生的程度是否与学生的期望和其未来所处的社会要求相契合？真实的发展是否取决于学生初始的发展水平与对资源空间存在意识的有效结合？

四、量化的思路

出于对以上现象的思考，研究团队从2006年开始探索大学生学习结果评价的方法。起先借鉴美国的大学生学习投入状况调查表(NSSE)编制了“学生学习情况调查表”，对渭南师范学院心理学、教育学、教育技术学3个专业的学生做了预测试，并在此基础上利用加德纳的多元智能理论、布鲁姆的知识结构理论、吉尔福特的三维智能理论以及PASS智力理论模型进行扩充、修订，于2012年初编订了“大学生学习网络调查”这一工具。从多元智能理论出发，以知识分类理论和智能结构理论为基本理论依据，确立学生认知类型及其基本特征的描述维度，从学生学习网络研究入手，归纳其学习行为的类型特征，在此基础上，对学校教育效果及学生对学校教育的满意度进行深度分析。其中学习网络指的是学习主体及其相互作用的方式、频次构成的网络形态。

(一)问卷的结构

问卷以大学生为主要研究对象，学习主体主要包括学生个体、教师、同学、校内机构(图书馆、社团、心理辅导机构、就业指导中心等)、校外机构(志愿服务、兼职机构、教育实习单位等)。学习主体之间相互作用的方式即学习方式，分别是课堂教学、课外活动、学术研究、小组讨论、合作学习、自主学习、社会学习。问卷的结构着眼于广义学习结果，主要从关涉学生学习结果的三个基本部分，即认知类型及学习准备状态(认知类型、知识结构)、学习网络(学习方式方法、学习策略、频次)、学习结果及满意度(能力发展、情感、态度与价值观以及学习的制度性支持)来描述。

表1 各量表的信效度水平

根据多元智能理论的研究结果，结合知识分类理论，我们概括出了五种主要的认知类型，即反思型、经验型、交往型、空间型、符号型。这几种认知类型反映了个体在信息的选择、编码与呈现过程中的差异。信息呈现的类型具体包括逻辑、语言、动作、情绪、艺术、人际关系、自我反思、空间关系等。

根据已有数据，运用SPSS统计软件对问卷结构做信度、效度分析，结果如表1所示。

(二)研究对象

从2012年3月开始，先在某地方高校按照专业和年级分层，从12 000名大学生中随机抽取了651名被试展开调查，回收有效问卷600份。随后，研究小组又在西安2所普通高校中随机抽取了1 083名被试做调查，回收有效问卷683份。

(三)记分方法及数据分析工具

对问卷各项目的计分最初采用A、B、C、D、E共5个等级，在预测阶段采纳受测学生的建议，采用0～9共10个等级计分。运用SPSS 19.0软件对学习质量调查结果进行分析。

五、数据结果

学生学习的初始准备水平(认知类型与知识结构)，学习过程中各学习主体间对信息获取和加工、储存以及再提取、应用的互动方式和策略的丰富程度及个体的独特结构，我们称其为个体的学习网络形态；对于学习结果的自我感知与评定及教育满意度。研究者假设，学生学习网络形态的丰富程度直接表现其学习投入程度，间接表明其学习趣味性的内在动力机制；学生能力发展自评程度表现其能力、技能发展的实用性外部动力机制。也就是说，学习网络形态和能力发展自评各个维度的评分越高，其学习内外部动力越强；与教育满意度之间关系越紧密，说明高校预设的学习资源空间对学生发展的推动力越大。

回归分析目的在于描述随机变量间的因果关系程度。为验证高校作为学习资源空间对学生学习实用性和趣味性需求的满足程度，以回归分析的量化方法表征学习网络形态、能力发展自评之间的关系。对学校的教育满意度从课程教学、资源配置、教育管理3个维度量化描述。为回答学生的发展取决于学生初始的发展水平与对资源空间存在意识的有效结合程度问题，用回归分析描述学生认知类型与教育满意度之间的数量关系。另外，学生学习动机机制不仅和高校预设的学习资源空间具有内在联系，也应与学生元认知发展水平存在关联。因此，也有必要用回归分析描述这两者之间的关联程度。

(一)学生发展自评与教育满意度

依据研究假设学生对院校质量的满意度应首要归因于受教育期间各种能力的发展程度。调查数据的分析结果如表2显示。

表2 学生发展自评与教育满意度

注：**表示非常显著，***表示极其显著

在各种能力维度(语言、逻辑、人际、情商、动作或运动、自我元认知、科学观察与实验)中有4个维度对于教育满意度有不同程度的回归效应。并且这种回归效应极其显著。其中语言理解与表达能力数据标准化后的回归系数最大(b=0.408)，或者说语言能力发展程度高的学生，相对来说具有较高的教育满意度。其后回归效应从高到低依次为动作发展(b=0.228)、情商发展(b=0.141)、人际关系(b=0.117)。数理逻辑能力的发展、科学观察实验与自我元认知发展对于教育满意度并没有表现出回归效应。

(二)学习网络形态与教育满意度

依据个体化发展理论的假设，尊重学生学习方式的差异配置多元的教育资源，可以使偏重不同学习方式的学生有选择的自由，学生也会因此具有较高的教育满意度。不同学习方式与教育满意度的线性回归，学习氛围和学习环境作为验证性变量。表3的数据结果显示不同学习方式变量对于教育满意度变量具有不同向的回归效应。指导学习(b=0.160)、合作学习(b=0.158)与实践学习(b=0.100)对于教育满意度有正向的回归效应，其中指导学习与合作学习的回归效应极其显著。研究性学习具有负向回归效应(b=-0.081)，回归效应显著。自学与实践具有负向回归效应但不显著，这与科学观察实验对于教育满意度并没有表现出回归效应的结果一致。验证性变量学习氛围(b=0.351)与学习环境(b=0.230)对于教育满意度有极其显著的回归效应，这个结果基本符合研究者最初的假设。

表3 学习网络形态与教育满意度

注：**表示非常显著，***表示极其显著

(三)学生认知类型与教育满意度

前述教育评价的资源理论假设学生在院校所提供的资源空间会发生自然而然的发展，但我们设想不同认知类型的学生个体对于不同类型资源的知觉和有效利用的程度是有所区别的。把学生对五种认知类型项目的反应与对教育资源不同范畴的评分做线性回归，得到的结果如表4所示，表4中所提供的信息能部分验证我们最初的假设。反思型、经验型、空间型这3列变量与课程教学和教育管理资源及资源的有效配置之间存在正向的回归效应。其中经验型变量的回归效应最为明显(标准回归系数b=0.354、0.276、0.312)，然后从高到低依次为空间型和反思型。符号型变量对于各项教育满意度不存在回归效应。比较奇特的是交往型变量对于各项教育满意度有负向回归效应(标准回归系数b=-0.098、-0.052、-0.056)，即在这一变量上反应程度越高，对教育资源满意度的评分越低。

表4 认知类型与教育满意度

注：**表示非常显著，***表示极其显著

(四)学生元认知与发展水平及学习动力机制的联系

在量表第一部分和第二部分分别有对学生自我元认知和元认知调节策略的调查。根据研究假设，学生学习动机机制不仅和高校预设的学习资源空间具有内在联系，也应与学生元认知发展水平存在关联。

如表5所示，学生自我元认知与指导性学习、合作学习存在显著的回归效应；学生元认知调节与指导性学习、合作学习、自学存在极其显著的回归效应。自我元认知与语言发展和艺术发展自评存在极其显著的回归效应；学生元认知调节与语言发展、逻辑发展、人际发展、动作发展存在极其显著的回归效应。学习网络形态对自我元认知解释的程度为R2=0.09，对元认知调节解释的程度为R2=0.15；能力发展自评对自我元认知解释的程度为R2=0.32，对元认知调节解释的程度为R2=0.34。

表5 元认知与发展水平与学习动力机制

注：**表示非常显著，***表示极其显著

(五)对结果的解释和推断

前述提到，大学生学习结果以及对其本身和从属的社会的未来可能产生的影响体现在两个方面：关乎就业与创业的个体自身的工具性发展；关乎个体生存价值和意义、社会稳定的理性情绪、态度灵活性、价值观多元化的发展。前者作为学生发展的外部动力机制，后者作为学生发展的内部动力机制。两者直接关联学生对高校课堂教学、资源配置、教育管理三方面的教育满意度。同时，研究者还关注元认知发展水平与学生的学习动力机制之间的关联程度，即学习的网络形态在多大程度上促进学生元认知发展水平的提高，并进一步影响学生为自身的发展充分利用高校预设学习资源空间的意识水平。引申出来的问题就是不同认知类型优势的个体以怎样的学习网络形态在院校提供的教育资源空间获得什么程度的发展；学生发展的程度与其对院校教育质量的满意度关系如何，是否如高校所预期？

1.学习认知类型、学习网络形态和教育结果满意度之间的关系

通过线性回归分析发现了各项能力发展和教育满意度之间的不同程度回归效应。语言能力发展自评相较其他能力对教育满意度的解释程度最大，这意味着学生在院校提供的资源空间获得的语言表达和理解(口头或书面)能力发展程度越高，可能性越大，对教育质量也就越满意。其次，动作发展、情商发展、人际关系也在较低的程度上解释学生的教育满意度。但总体上学生能力发展和教育满意度的评定都低于中间等级。数理逻辑能力发展、科学观察实验与自我元认知发展对于教育满意度并没有表现出回归效应的原因存在多种可能性，其中主要的原因可能在于院校并未有效提供这些能力发展的资源空间。但是这些能力因素在学生未来的职业生涯中具有重要作用，用人单位尤其需要毕业生在这三个方面达到岗位要求。有国内的学习研究者指出教育条件下学生发展的优劣程度,也是教育结果的优劣程度。教育质量的高低升降,以学生发展的实际状况达到教育目标的程度来判定。[8]研究者的调查结果与这个理论判断相符合，并把这一理论推断具体化了。

认知类型与教育资源及有效配置的线性回归结果表明：不同的认知类型具有不同的信息加工策略和偏好，因此对教育资源及配置的满意度也不同。这个事实间接证明，学生的发展不会在高等院校提供的资源空间自然地发生，真实的发展取决于学生因先天禀赋以及基础教育阶段形成认知类型的不同，这会具有在相同教育资源空间对信息的相异的加工策略。从这一事实可以顺延出一个推断：不同认知类型的个体会具有相应的学习网络形态，也会对院校教育具有相应的满意度。国内有研究者关于学生学习满意度调查发现，高等教育质量评价的“过程”与学生对所在高校的满意度的“结果”有正效应，对教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施都有正面的影响。[9]本研究发现了反向影响的关系：教师指导、同学合作及课内外实践的学习方式更有利于学生对教育质量做出积极评价。同时，院校提供的教育资源空间越适合学生的学习方式，学生对学习氛围与环境的评价程度也越高，因此也相应地具有较高的教育满意度。

如前述所假设，从学生学习内外部动力机制角度看待学生对高校预设教育资源空间的利用程度和满意度，通过数据回归分析，也可以得出这样的结论：高校提供的专业学习资源空间越是适应学生的认知类型和学习网络形态，也即越符合学生的内在动力机制，学生获得的能力发展程度越高——也就是说符合学生学习的外在动力机制——为适应就业和后续职业发展的、追求实用性的外部动力机制也容易被激活，反过来更促进学生对高校提供的教育资源充分利用的意识。前述学习网络形态、能力发展自评、认知类型对课堂教学、资源配置、教育管理等满意度的回归效应证实了这个假设。回归效应的数据结果比较低(0.22≤R2≤0.47)也一定程度上反映了高校针对学生学习网络形态、能力发展自评、认知类型因材施教的意识并不明显。学生的学习网络形态、能力发展自评对其元认知发展所产生的影响也处于较低水平(0.09≤R2≤0.34)，这进一步说明学生对高校提供的教育资源充分利用的意识水平也是较低的。

2.基于结论的推断

首先，根据与学生访谈以及研究者多年的教学经验可以推测，当前学生学习结果过于简单的问题一方面在于受教育者在基础教育阶段所获得的理性与情感的体验，由于众所周知的原因过于简单、褊狭以及强烈的功利性倾向；另一方面，大学盛行的工具理性教育以及新的应试教育倾向顺应并强化了这种简单的功利性倾向。从基础教育阶段进入高等教育阶段，学生的课程学习与社会学习的模式并不会从求得一个标准答案以应付考试自然地转向对关乎个体生存的诸种现象做多元的反思与实践。不假思索地模仿与因循已有的现成模式在他看来更为有效和省心。最为关键的原因是对标准答案以及简单功利目的追求的惯性得到纠正不仅需要时间，也需要教育者和受教育者双方迫切改变的意愿。抓高等教育质量建设，根本在于改变政府与大学的关系，改变相应的大学制度。政府职能的转变，必然导致社会力量和市场力量的介入，高校的准确定位问题、分类和分流问题、办出特色和提高质量问题，就有了解决的可能性[10]。把这个说法具体化，意即高校的发展，在于一方面为学生预设理想的教育资源空间，并以学生的日常学习为中心，优化教育资源配置；另一方面针对学生学习网络形态差异、能力发展需求差异、认知类型差异，满足学生课堂教学个性化、学校社团活动个性化的需求，借此提高学生充分利用高校预设教育资源空间的意识，从而促进学生能力技能、人文素养的提高，并因此提高学生的教育满意度以及高校的社会声誉。

其次，大学对于学习结果现行的惰性评价助长了这一简单化的倾向。目前高校教育评价的观念来源于强调专业化的工具实用性理论,作为评价唯一手段的考试着重考查学生获取琐碎知识的程度，并且对这些知识的考查，大多时候并未还原为学生切身的经验，以及社会生产实践经验，进而为提高课程教学效率做必要的准备。学生在接受高等教育过程中也会接触到各学科涉及现象和相关理论自然呈现的灵活性，正是这种灵活性提供了多元化评价的契机。然而学习者先前追求唯一答案的强大惯性和大学评价制度的惰性将会迅速淹没这种灵活性。只有真切地看见生存的简单带来的即时和长期的无趣，以及反作用于社会共同体的弥散性后果，才会产生改变学习结果与过程的决心，并重新审视评价的标准体系。

[1] 蒙宗宏.大学生学习评价体系理论建构初探[J].渭南师范学院学报，2012,27(4):66-68.

[2] 黄海涛.美国高等教育中“学生学习成果评估”:内涵与特征[J].高等教育研究,2010,31(7):97-104.

[3] 熊耕.透视美国高等教育中的学生学习结果评价[J].比较教育研究,2012,(1):16.

[4] Valerie Whittlesey.Student Learning Outcomes Assessment and the Disciplinary Accrediting Organizations[J].Assessment Update，2005,17(2):10-12.

[5] [法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆,2011.

[6] Pace C.Robert.Measuring the Quality of College Student Experiences An Account of the Development and Use of the College Student Experiences Questionnaire[R].Los Angeles,California:Higher Education Research Inst.，Inc.，1984.

[7] Alexander W.Astin.Student Involvement:A Developmental Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Development,1984,25(4):297-308.

[8] 冷余生.从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务[J].高等教育研究,2007,28(3):23-27.

[9] 张倩,岳昌君.高等教育质量评价与学生满意度[J].中国高教研究,2008,(12)：40-43.

[10] 张应强.从完善大学制度来抓高等教育质量[J].大学教育科学,2012,(5):34-37.

【责任编辑曹静】

Theory,MethodsandApplication:CollegeStudents’LearningEvaluation

MENG Zong-hong, LIANG Yan-ling

(School of Education Science, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

There’re three characters of the national higher education:college constantly expanding, students shrinking, increasing costs. The requirement of social development for the quality of labor force is also increasing. Therefore, the quality of students learning outcome as a vital problem is the focus of the society concerned. This paper proposes to describe the real development of the college students through periodic measurement and statistical analysis of students learning outcome. Moreover, some qualitative research was done, trying to find systematic and operational methods and the framework.

college student; learning outcome; evaluation

2017-05-04

全国教育科学“十三五”规划课题：地方高校创业型学术生态与制度支持研究(BIA160124);渭南师范学院教育科学研究课题：院校协同机制下学生学习力提升研究(2015JYKX001)

蒙宗宏(1974—)，男，陕西渭南人，渭南师范学院教育科学学院副教授，莫斯科国立师范大学博士研究生，主要从事学生学习研究；梁燕玲(1971—)，女，陕西渭南人，渭南师范学院教育科学学院教授，教育学博士，主要从事教育基本理论、高等教育组织与文化研究。

G642

：A

：1009-5128(2017)18-0025-08