对高中英语教师课堂话语的分析——以河南省三节优质课为例

董萍萍，王有升

中小学教研教改

对高中英语教师课堂话语的分析
——以河南省三节优质课为例

董萍萍，王有升

为了解高中英语教师的话语特点，笔者以河南省三节公开课为例，分别从教师话语量、提问类型和反馈方式三个维度进行系统的课堂话语分析。结果表明：教师在课堂中不再掌握绝对的话语权；在课堂提问方面教师过于注重夯实基础知识而忽视了对学生思维的引导；评价性反馈大于讨论性反馈，教师在进行积极性反馈时语言形式较为单一。教师的课堂话语不仅对教学的顺利开展、课堂氛围的调动等有重要的影响，也会影响学生的语言输出。

教师课堂；话语量；提问类型；反馈方式

2011年教育部颁布的新课程标准中提到：“社会生活的信息化和经济的全球化，使英语的重要性日益突出。英语作为最重要的信息载体之一，已成为人类生活各个领域中使用最广泛的语言。许多国家在基础教育发展战略中，都把英语教育作为公民素质教育的重要组成部分，并将其摆在突出的地位。”[1]然而我们很少有机会把英语应用于日常交流，于是课堂便成了学习并使用英语的主要阵地。而英语教师的课堂话语，即英语教师在组织和实施英语课堂教学时的话语，其中主要是英语，也包括母语（如汉语）,对教学的顺利开展、课堂氛围的调动以及教学效果等有重要的影响。[2]有学者曾指出：“同样的教学方法，教师的语言修养不同，学生的学习效果就可能相差20倍，因为教师的语言修养在极大程度上影响着学生课堂上的脑力劳动的效率。”[3]因此，对教师话语的研究不仅顺应了英语课堂教学的需要，也对基础教育课程改革以及教师自身发展有着重要的影响。

一、分析设计

分析对象为河南省第11届高中英语优质课大赛中的三节精品课，河南省的教学质量在国内受到了广泛的认可。精品课的三位教师都是河南省的年轻优秀教师，其教学理念较为新颖、独特，其中2位为女教师、1位为男教师，具有一定的典型性和代表性；他们的授课内容都是高中英语必修课程，授课时间，均为41分钟，所以便于进行对比与分析。同时，为了使样本更具代表性，笔者分别选取了语法课、听说课和阅读课三种不同的课程类型，用T1，T2，T3来代表三位老师，其中T1为男老师，所讲授的课型为语法课，T2和T3为女老师，所讲授的课型为听说课和阅读课。

话语分析是分析人们在什么场合、对谁、以什么方式、说什么话以及说话的目的、意图和产生的实际效果。[4]主要是对课堂录像进行观摩，并将其转成文字形式。由于用的是录像资料，所以可以边看边记录，同时细致观察老师的肢体语言、面部表情等，并对文字资料进行深入分析，意在探讨优秀高中英语教师在课堂中的话语量、提问类型以及反馈方式等方面的特点，使其能更多地关注自己在英语课堂上的话语，促进自身的发展，并为英语课堂教学的不断完善提出一些建议。

二、结果与讨论

（一）教师的话语量

笔者分别从课堂会话时间和话语比例两个方面对老师的话语量进行了对比分析。教师的话语主要包括：对课程材料的讲解、课堂活动的组织、与学生的沟通、对学生的提问以及反馈。学生话语主要包括：师生讨论和回答老师的问题。其他活动包含：材料录音的播放、默读课文、完成练习及课堂沉默等。一节课时长约为41分钟，下例图表是在三节课中教师和学生的话语量及其百分比。

由此可见，三位教师的平均话语量为40%，学生的平均话语量达到了45%，这表明自任务型教学逐步普及以来，高中英语课堂中以教师为中心的模式已经有所改变，学生的主体地位正在一步一步得以体现，他们的基本词汇以及语法有了一定的积累，如果课堂上给予他们适当自由活动与话语时间更利于学习兴趣的培养及思维能力的发展。笔者对课堂录音进行转述的过程中发现学生的话语量主要体现在回答教师提问或是小组讨论；第三位教师在课堂上的话语相对较少，因为在这节阅读课中，她安排了看视频讲故事与小组写作练习等活动，为学生的语言输出提供了多种途径。Swain在输出假说中声称，学生通过输出语言不仅可以认识到自己知识的错误和缺陷，还可以在与教师和同伴的交流中填补自己知识的缺口。[5]在整个讲解过程中三位教师都采用了全英式，为学生创造了一个良好的英语学习环境，巧妙地避免了负迁移的影响。但是每一位教师都不同程度地使用了母语，一般是用于新单词的解释，当无法及时找到与所讲内容对应的目标语时，或者在提问过程中出现课堂沉默时。

（二）教师的提问类型

教师提问的主要功能是促进学生话语量的输出并增加师生之间的互动。[6]优秀的教师应设置类型多样的问题，并最大限度地降低学生的焦虑感，扩大其话语输出量。教师的提问大致分为回应性问题和认知性问题。[7]回应性问题是为确保学生理解教师的话语，便于促进课堂教学的开展。认知性问题分为展示性问题和分析性问题，展示性问题具有确定答案，教师期望学生准确说出；而分析性问题没有固定答案，需要学生进行深入思考，根据已掌握的知识进行回答，各抒己见，自由发挥。下表为三位教师的在课堂中提问的类型及其所占比例：

教师%%% T1 T2 T3提问数次数N回应性问题分析性问题展示性问题n n n 4423528181330 53203812232139 4123567171127

图表显示，三位教师在提问数量上相差不大，其中以Do you understand?Am I right?Right? Are you clear?Clear?Yes?Anybody else?（大家理解吗？我说的对吧？大家清楚吗？还有谁来回答一下？）等回应性问题居多，尤其是T1和T3教师的语法课和阅读课更为明显。三位教师的展示性问题远远多于分析性问题，如：How aboutthe first sentence?And next sentence?Where are they now?Who they will meet,and what will happen to them?Can you find all the places?（第一句话怎么理解？下一句呢？他们现在在哪，将会遇见谁，然后发生什么事呢？你能发现这些地方吗？）依据Brock的研究，与展示性问题相比，分析性问题更能促进学生的语言输出。[8]所以，单纯的展示性问题很难调动学生的思维，师生真正意义上的沟通与交流也无法达到。

三位教师的提问形式，一是教师自问自答，二是教师点个别同学回答。教师自问自答型在T1教师的语法课中较为普遍；教师请个别同学回答虽然能节约时间，但可能会由此降低其他学生的学习积极性。所以，理想的提问形式不仅要面向全体同学，还要多设计一些分析性问题，使每一位同学都有话可说、有话想说，精力也更易于集中于课堂教学中，表达能力与思维能力也会得到进一步的提升。

（三）教师的反馈方式

教师反馈是指教师对学生参与课堂问答或活动后的表现所给予的评价，[9]是课堂交际中不可或缺的组成部分。Cullen通过对坦桑尼亚某中学英语课堂的I-R-F交际结构片段的进行分析后发现，教师反馈主要有评价作用和讨论作用。[10]评价性反馈是指教师指出学生的回答正确与否，注重语言形式；这种反馈具有评价作用。讨论性反馈是指教师比较关心学生回答的具体内容，而非语言本身，因此具有讨论作用。评价性反馈易于培养语言的准确性，但不利于学生交际能力的养成。而讨论性反馈则具有自然交际的特点，更易于激起学生的学习兴趣，能最大限度地刺激他们的话语输出，更易于培养其语言交际能力。

反馈数教师总反馈数讨论性反馈评价性反馈nn%n% T1204201680 T2288292071 T3386163284

图表显示，三位教师都比较倾向于使用评价性反馈。高中阶段教师对学生输出内容的准确性都较为关注，这虽然能提高学生语言学习的精准性以及应试能力，但是容易造成学生言语表达的间断性。因此，教师要做好权衡，将讨论性反馈与评价性反馈相结合，并灵活运用。另外，教师的非语言行为也会对学生的学习状态产生一定的影响，如果教师言语温和，态度真诚友好，该学生在课堂的注意力就会更集中，听课的认真程度也会提高。如果教师一边板书一边对学生进行言语反馈或者学生的回答出现偏差时，教师直接叫下一位同学进行补充，学生会有走神儿或是无所适从现象。

教师在进行肯定性反馈时，多数采用简单表扬或是重复答案的形式。例如，T1教师课堂中的反馈语多为：Good!Thank you,sit down please. Great.Yeah,that’s right,thank you,sit down please. Thank you,applause.Thank you,sit down please,applause again.（很好！谢谢你，请坐。太好了！说对了，谢谢，请坐。谢谢你，掌声。谢谢你，请坐，再次掌声。）这种肯定式反馈形式简单利于操作，还可以对学生的回答给予肯定和赞扬，增强其继续学习的信心与动力。但是，教师如果只是简单、频繁地使用Good!Great.Thank you,applause.（好！太好了！谢谢。掌声）会使学生感到疲乏，甚至会失去其赞扬的意义。教师的赞扬语都如此匮乏，怎能要求学生有更加丰富多彩的语言输出呢？记得在Q市的教师培训课程结束后，在与一位美籍培训教师的交流中，她曾这样说：“Why they always use beautiful?Ihate this word,sorry,I just get tired of this word.Because we have so much words,like good-looking,handsome,pretty,wonderful,elegant,graceful,gorgeous…”（为什么他们总是用beautiful呢？我讨厌这个词，不好意思，我只是听烦了。因为形容一个人很漂亮时，我们有很多的词，比如good-looking,handsome,pretty, wonderful,elegant,graceful,gorgeous等）。形容漂亮的词汇有那么多，他们为什么（指接受本次培训的英语教师）只会用beautiful呢？听得我都厌倦了。可以看出，过于单一的反馈方式不仅会使学生失去对赞扬话语的敏感性，也不利于培养学生的口语表达能力。因此，教师要针对不同学生的答案给予不同的赞扬，而非千篇一律。

在否定性反馈中，教师采用的是自问自答、简单的否定或者找其他同学回答的方式，没有启发学生自己思考，实现自我纠错。例如，T3教师的教学片段1：T3：What does it mean longitude line?I mean is it a real line?（silence）T3：No.Does it really existed?（silence）T3：No,it is an imaginary line.It is a line in your brain,you make it.（longitude line是什么意思呢？我的意思是它是真实的线吗？学生沉默。不是，它真的存在吗？学生依然沉默。不是，它是一个想象的线，是你的头脑想象出来的）片段2：当S1读到：…worried about being late for Olympic Games,the queen and the零零七…T3立即纠正道:No,not零零七,double 0 seven.片段3：最后在进行小组评价时，T3说：Which group is the best you think?紧接着S2说：I think the third group is best.而T3对该同学说:En. ..the group 3?I think just-so-so.And it is so short, yes?（啊，第三组？我觉得一般般啊，而且写的那么短，对吧？）因此，教师在进行否定性反馈时要注意先部分肯定再提整改意见，例如，Iam very glad you mentioned another point,but....或者是Yes,you have a good try,can you…?这样不仅保护了学生的自尊心，还能促进他们进一步的思考并呵护其对英语学科的学习兴趣。

优秀英语教师的课堂话语具有以下共同特征：一是课堂话语不再由教师一人支配，教师为学生提供了多种语言输出的机会，使他们能够参与到教学活动之中。二是在提问方面，教师过于注重对基础知识的夯实，缺少对学生思维表达的引导。在提问类型方面，展示性问题的数量远远超过了分析性问题。在提问指向方面，教师更倾向于自己回答或者指定个别学生回答，这样会对学生学习的积极性产生一定影响。三是教师在对不同学生的回答给予反馈时，通常会采用重复学生答案或是简单肯定外加赞扬的方式，这一点值得提倡。

笔者对高中英语课堂教师的话语提出以下建议：第一，英语课堂能否使用母语要根据学生

及课堂教学实际进行灵活应用。第二，教师在课堂上要不断完善提问方法与形式，使用一些恰当的提问技巧来促进学生的积极思考，鼓励他们自主发言，给所有学生平等发言的机会。第三，教师要综合运用多种反馈形式，既注重语言形式，也注重具体内容。第四，对学生进行否定性反馈时，要巧妙地使用部分肯定的方式，给学生以适时并恰当的鼓励，使其保持继续发言的积极性，此外，还要根据学生课堂的不同表现，灵活调整自己的课堂话语，使他们在一种较为宽松、民主与融洽的课堂氛围中快乐地学习。

[1]中华人民共和国教育部义务教育英语课程标准[S].北京：北京教育出版社，2011.

[2]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2010.

[3]卞贵海.初中优秀英语教师课堂话语特征研究[D].南京：南京师范大学，2008.

[4]李美娟.小学英语教师课堂话语分析[D].天津：天津师范大学，2014.

[5]Swain,M.CommunicativeCompetence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development.[M]Rowley,Mass: NewburyHouse,1985.

[6]李素枝.中外教师课堂话语策略对比研究[J].西安外国语大学，2008.

[7]徐立群.英语课堂教师提问类型的调查与分析[J].外语界，2010.

[8]Brock,C.The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse[J].TESOL Quarterly, 1986.

[9]胡媛.高中英语教师课堂话语分析个案研究[D].华中师范大学，2014.

[10]Cullen,R.Supportiveteachertalk:Theimportance of the F-move.[J].ELT Journal,2002.

责任编辑：苏航

G633.41

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1671-6531（2017）07-0073-04

董萍萍/青岛大学师范学院在读硕士（山东青岛266071）；王有升/青岛大学师范学院基础教育研究中心主任，博士（山东青岛266071）。