翻译跨文化意识的培养

姜卓非

摘要：翻译不仅是两种语言文字符号间的转换活动，更是将一种文化认知转换成用另一种文化认知来思考的过程。因此，译者的跨文化意识和知识储备在翻译中起到了举足轻重的作用。然而，传统的以译文作品为导向的翻译教学，主要关注译文结果的遣词造句，不能有效提高学习者的跨文化意识。因此，将过程教学法融入翻译教学中，促进学生主动关注翻译过程，鼓励其参与跨文化意识培养活动，以此强化学生对两种文化的吸收和理解，最终提高学生的翻译水平。

关键词：过程教学法；跨文化意识；翻译教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）39-0190-02

实现不同种族、国家、文化间顺畅的沟通与交流，精准的翻译起到至关重要的作用。这不仅要求两种语言在转换时达到文字上的“信、达、雅”，更强调译文要原汁原味地呈现出原语言所承载的文化内涵。因此，一个优秀的译者需增加其跨文化知识储备，提高其双语文化素养。这也使得翻译教学相较于单纯的语言教学有着更高的追求，教师着重要在文化层面培养学习者的跨文化意识。本文将着重探究有效提高学生跨文化意识的教学方法。

一、发现问题

在行为主义理论的指导下，现有的翻译教学常采取以译文作品为导向的教学方式。教师通过给予学习者大量外界刺激的方式，即利用大量的翻译练习，来提高学习者的翻译能力。在此教学方式中，教师参照标准译文去修改学生的翻译作品，学生则通过对比标准译文，采用逐一记忆的方式来提高翻译水平。然而，通过半年的观察，笔者发现以译文作品为导向的教学方式只可帮助学生机械的记忆英汉双语中能够一一对应的表达方式，却无法使学生理解在不同情境下语言所隐含的文化内涵。学习者对于双语文化的狭隘认知，导致其无法识别并翻译原语言中的文化因素，更无法将这些文化因素举一反三的应用于其他适当的语境中。笔者现将学生在翻译过程中出现的典型问题归纳总结如下。

1.词汇翻译。词汇空缺体现在物质和文化词汇两个层面。物质层面的词汇空缺是指某一实体事物仅或多存在于原语国家，因此在翻译时若使用直译法会出现物质认知不对等的问题。例如，“雨后春笋”一词，所有学生都将其直接译成“spring up like bamboo”，此时他们忽略了竹子在英语国家较为少见，以竹子为喻体不符合其文化认知的事实，没有采取意译的方法寻找符合两国文化认知的对等词语。而文化層面的词汇空缺是指原语中某个词的文化象征含义不在译语国家的文化认知中，若不具备跨文化知识，在翻译时则会出现文化认知不对等的情况。在翻译任务中，最为典型的错误便是学生将“扫把星”一词直接译为“comet”，然而“comet”在英文中只是普通的天文名词，无法表达“扫把星”在汉语中指带来霉运的人的象征含义。

2.习语翻译。习语或成语是人类语言的高度凝练，直观地反映了某一民族的思维方式，带有鲜明的文化特征，具有一定的排他性，是两种语言翻译转换的难点。习语的排他性体现在其所承载的浓厚的文化氛围和所应用的特定语篇环境中，学生若没有两种语言的文化基础，在翻译习语时则会捉襟见肘。

如在翻译“爱屋及乌”一语时，学生给出“love my house and love the bird on it”，“love the house， love the crow”和“if you love me， you will love everything about me”这三种答案。学生之所以没有想到将其翻译为“love me， love my dog”。是因为在汉语语言文化中，狗的表意通常为贬义，例如狗腿子、狗仗人势、狗改不了吃屎等，而在西方文化中，人和狗的关系颇为亲密。因此，文化认知的差异导致了翻译的误差。学生在翻译时，通常只考虑到两种语言在语言层面的对等，却无暇顾及两种语言文化情境的差异，造成认知误差。

3.句子翻译。每种语言都有着不同的句式结构和语法习惯，若没有充分理解和尊重不同语言使用时的文化“惯习”，在翻译转换过程中，学生极易受到一语语言文化负迁移的影响。例如，在汉语文化中，重要的事物要“压轴”出场，而英语文化则习惯开门见山阐明要点。因此，在翻译“在西方人眼中，和中国人联系最为紧密的基本食物是大米”这句话时，80%的学生均按照汉语语序将其译为“In westerners' eyes， the basic food that is mostly related to China is rice”。这样翻译虽然表意清晰，却将句子主题“rice”置于最后以表强调，不符合英语的表达习惯。再如，汉语注重人称，习惯用有生命的事物做主语，而英语注重物称。如“我想到了一个好主意”，5名同学均按照汉语语序翻译成了“I have come up with an idea”，但“a brilliant idea occurs to me”似乎更符合英语语言习惯。

二、以过程为导向的翻译教学

由于传统的以译文作品为导向的教学方式使学生将翻译单纯的看做是语言符号间的转换过程，而忽视了翻译的实质是把一种文化语境转换成用另一种文化语境思考的过程。教师“填鸭式”地把词汇和文本等语言符号的对等文化含义“喂”给学生，导致学生在翻译时缺乏独立思考的过程，没有充分发挥主观能动作用，不善于理解和分析原语与译语在文化和思维中存在的差异，无法提高跨文化知识水平。

为了解决这一问题，笔者尝试采用以过程为导向的翻译教学方式来培养和提高学生的跨文化意识，在以学生为中心的学习环境中，促使其通过共同合作，主动地关注翻译过程，发展翻译策略，建构跨文化意识。以过程为导向的翻译教学法有如下几点特征：（1）学习者能够在翻译过程中自觉体会知识和策略的运用，发展跨文化认知能力；（2）教师和学生摆脱对译文具体选词造句的纠结，侧重翻译策略和文化意识的探究；（3）学习者可尝试多种翻译方式，通过协作，共同建构对原语和译语语言和文化内涵的理解；（4）教师可以启发学生自主作出翻译决策，修正翻译错误，探究错误原因，进一步理解翻译决策过程。

在以过程为导向的翻译教学中，教师仅在布置翻译任务时，讲授相关翻译策略，拓展文化知识，并引导学生注意对比原语和译语语言符号和文化内涵上的差异。而在翻译任务开始后，则由师生共同探讨某一文化概念或现象的翻译方式，启发学生思考和决策。此时，师生关注的不仅仅是翻译的遣词造句，而是在讨论中分析译文背后的文化内涵。这样一来，学生能够积极参与翻译任务的讨论，在了解双语文化内涵差异的基础上，理解译文产生的过程，探讨并最终接纳译文答案，避免机械记忆。

过程教学法突出强调了译者在翻译中的认知过程和行为表现，让学生真正理解翻译实质上是一种跨语言和跨文化的交流。

参考文献：

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