基于平衡计分卡的地方本科院校课程价值链识别与构建

王艳梅, 徐明祥, 李贵平

（楚雄师范学院 a.教育学院； b.经济与管理学院/应用经济研究所， 云南楚雄 675000）

基于平衡计分卡的地方本科院校课程价值链识别与构建

王艳梅a, 徐明祥b, 李贵平b

（楚雄师范学院 a.教育学院； b.经济与管理学院/应用经济研究所， 云南楚雄 675000）

课程质量决定了人才培养质量，而课程质量不仅取决于教师的专业素养，更取决于课程管理流程的科学性与有效性。为此，基于平衡计分卡的四个层面递推关系识别出课程价值链，同时结合价值链理论和英国开放大学、美国凤凰城大学等理论与实例对课程价值链进行了系统阐释。

平衡计分卡； 课程； 价值链； 识别； 构建

一、问题提出

1、课程开发缺乏市场导向

在诸多的研究与实践中，课程开发以职业需求为导向或市场需要决定的研究视角得到大多研究者与实践者的赞同，但部分学者认为这是典型的职业教育，违背“自由人的教育”或“人的全面发展”的教育本质。①亚里士多德、纽曼等认为“教育的目的在于发展人的德性”，不同人的德性是不同的，“自由人”的教育是非实用、古典的、绅士化、少数精英的教育；“非自由人”则是实用的、服从教育。但二位学者对“自由”与“非自由”、“实用”与“非实用”存在疑惑与矛盾。在我国关于专业教育、博雅教育、职业教育等存在诸多的争议，如2014年9月12日，复旦大学原校长杨玉良教授在本（专）科开学典礼上引用爱因斯坦(A. Einstein)的话论证通识教育的合理性，即“仅仅知识和技能并不能使得人类获得快乐而又有尊严的生活。……虽然，通过专业知识的教育可以使他成为一部有用的机器，但不能造就其和谐的人格。……学生必须对美和良好道德的有深切感受。否则，仅有专业知识的学生更像是一条经过良好训练的狗。”2014年9月16日，中国科学院院士施一公在欧美同学会·中国留学人员联谊会第三届年会的“中国大学的导向出了大问题”的演讲中认为“就业引导教育”是非常不可思议。在高等教育阶段，自由教育、博雅教育等具体体现为专业教育。结合《教育大字典》、徐今雅等（2007）[1]等文献，专业教育界定为：为满足学习者与人力资源市场需求，经由有计划、较长时间的专门职业培养，学习者所获得的专业伦理、服务理念、批判意识、专业理论知识、实践技能以及可持续发展的能力。职业教育（vocational education）是指让学习者获得某种职业、某个岗位或一线生产劳动所需要的知识、技术、能力和相关品质的教育。显然，专业教育与职业教育既存在共同性，又存在差异性。就其共性来言：第一，二者均指向某一职业。孟景舟[2]（2013）在考察专业教育的演变史，得出以下结论：“不但专业教育是一种职业教育，而且所谓的学术性高等教育，其实也是一种职业教育。”第二，二者都强调对社会需求的回应。在人才培养过程强调与专业协会、政府、市场的协调与引导，由此实现理论与实践、教学与生产、基础性研究与应用性研究的对接与融合。当前，专业教育以“学问”为中心，以概念性、论证性、事实性的陈述知识为主，强调以教师为中心地位与学科知识的逻辑体系。其最大的问题是割离产业与教育、理论与实践、教学与生产等之间的天然联系，不利于学习者基于过程的发现问题、探索问题、跨学科的系统解决问题能力以及行动能力的培育。

2、课程管理流程缺乏科学性与有效性

从专业内涵来看，专业就是课程的有机组合。课程是专业建设、学科建设乃至学校核心竞争力培育的根基与基本单元。课程质量决定了人才培养的质量，而课程质量不仅取决于教师的专业素养，更取决于课程管理流程的科学性与有效性。当前课程管理流程的研究与实践存在诸多分歧。首先，课程管理流程划分缺乏共识。课程理论专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中提出“直线式课程开发”即课程管理流程包括确定目标、选择教育经验、组织经验、评价。课程论家H·塔巴(Hilda Taba)在泰勒的基础上加以拓展，提出“八阶段”论[3]，即诊断需要、建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验（学习活动）、组织学习经验、评价、检查平衡与顺序。付宜新等（2007）[4]则基于能力本位与就业导向提出课程管理流程包括课程分析、课程开发与课程实施。由此可见，学者对课程开发流程缺乏共识。同时值得注意的是课程开发流程未能融入组织性质、战略及其发展阶段特征。其次，流程的不同环节纵向分割。课程管理流程以教务部门为中心，课程分析隶属于二级院系（特别是任课教师），课程开发隶属于教务部门与任课教师，课程实施则分属于信息部门、教务部门、二级院系等职能部门，相关流程的不同环节被不同的职能部门进行纵向条块分割与掌控，缺乏横向的流程整合。再次，课程开发未能以组织战略为导向。从西方的地方大学（以美国的州立大学、相互作用大学和英国的城市大学为代表）成功经验来看，在战略层面通过构建与地方政府、行业组织等的协同战略，在推动地方社会经济的发展中锤炼办学特色，从而打造自身的核心竞争力；在策略层面则根据地方经济、文化等的特点开拓新领域，并将课程、专业、学科的设置与当地产业结构和人才需求直接对接。那么，以组织战略为导向，创造并满足地方行业、雇主以及学习者的需求是地方大学与地方进行有效“交换”的前提与核心。最后，流程管理未能有效使用信息技术。随着以云计算为代表的信息技术的日渐成熟，教育与技术之间的关系一改传统观念，在教育教学的模式、教学内容等方面迎来历史性的转变。以可汗学院、Coursera、Udacity、爱课网等为代表的无缝链接教育资源供给者与学习者之间的、O2O（线上线下）相互支持的融合型学习平台便是高等教育的必然选择。以CX学院的《大学生就业创业》网络课程为例，调查发现：留下网络学习痕迹是登陆者的主要目的，91.15%的登陆者在从事看电影、游戏、聊天等与学习无关的事，令人担忧的是8.85%的学习者中81.36%的学习时长在1个小时以内，学习时长为1-2个小时的学习者仅为11.3%。同时Katy Jordan博士对MOOC课程完成率调查结果显示[5]，在线课程的低完成率。显然，针对学习时间碎片化，学习动机的被动顺从性以及寻求外部性适应与探索内部自我存在意义的学习目标，必须改变传统知识模块高度聚合、完整长时间的高度集中学习模式，向基于微型知识模块、以移动终端为载体、高度自主学习的微型学习模式转型。

从以上分析来看，当前课程管理存在众多弊病，即课程开发缺乏市场导向，导致高校不能有效响应外部需求；课程开发流程缺乏共识、课程管理纵向条块分割、未能以组织战略为导向以及信息技术使用的低效率等等导致高校战略与课程管理的脱节与割离，为此需要引入新视角（如平衡计分卡、价值链理论等等）将高校战略置于核心位置，实现战略规划与战略执行之间的无缝对接与良性循环。

二、基于平衡计分卡的课程价值链的识别

平衡计分卡（Balanced Score Card）是一种全新的战略性绩效管理系统和技术，在识别与明确组织的使命、核心价值观、愿景、战略的基础上，通过财务层面、客户层面、流程层面、学习与成长层面四个逻辑相关的因果要素及其相应的绩效指标、目标值及其行动方案，从而实现战略的可视化与可操作。作为21世纪最有影响力的战略管理工具、绩效管理工具，平衡计分卡应用领域从营利组织逐步扩张到非营利组织（政府部门、NGO、乃至军事组织）。通过健全基于平衡计分卡的战略地图，组织可理清战略的逻辑性和平衡计分卡四个层面之间的因果关系。图01便是基于平衡计分卡的课程价值链的递推识别关系图，其构建思路如下：

平衡计分卡的目标和指标源于组织的使命、核心价值观、愿景和战略目标。

使命（Mission）是指组织对自身存在价值的识别与定位，即组织存在价值是什么，能为社会做出什么样的贡献，以此来确定组织的核心价值观、愿景以及战略目标。西班牙著名的思想家和社会活动家奥尔特加·加塞特(Ortega Y.Gasset)认为大学的基本问题是未能充分认识到自身特定的使命，因此未能发挥应有的力量。[6]48结合以服务地方彰显大学使命的美国威斯康星大学成功实践与“相互作用大学”模式，地方性大学的使命可界定为：通过人才培养、科学研究、服务地方不断推动地方社会经济的可持续发展，从而培育差异化的核心竞争力。

核心价值观（Core values）是组织使命的细化与可操作化的原则。为此，其核心价值观可界定为：需求导向、以人为本、公平、公益、效益。

愿景（Vision）是对组织十年以后乃至更长远发展蓝图的生动描绘。其愿景可界定为：成为地方社会经济可持续发展的元智力库、关键动力源与可信赖的服务者。

战略目标是愿景的具体化与操作化，其表现为地方本科院校高等教育院校的中短期目标。战略目标需符合SMART原则。战略目标可界定为：2020前转型为非学历教育、学历教育并重发展的区域教育行业价值链整合者和内涵型发展的领导者，实现非学历教育招生为XX人，学历教育（硕士、博士）招生XX人，总收入为XX万元。

财务层面。财务描述了战略的有形成果，提供了商业型组织与社会型组织成功的终极性定义。财务层面的目标与指标具有滞后性，是学习与成长层面、流程层面以及客户层面驱动的结果。实现财务层面目标的战略为“开源节流”，“开源”即为“收入基础的扩大与多样化”，其可以通过“增加教育客户的收入机会”与“增加政府拨款与捐赠”来实现；“节流”即为“提供资金的使用效率”，其可以通过“提高运行效率”与“提高资产利用率”来实现。

客户层面。在富饶经济时代，客户是组织存在与发展的前提与关键。在客户层面必须识别目标客户群以及通过产品、关系、形象与声誉等独特的营销组合以获得与锁定目标客户群。徐明祥等（2015）研究认为“学习者与用人部门的需求呈现出层次性、多元化、个性化显著特征，形成了一个扁平、细长的长尾市场。”[7]具体而言，地方本科院校目标客户群本科层次乃至更高层次的现代职业教育（“提高用户忠诚度”），提升性的非学历职业技能教育、自我需求型的人文教育（“增加新客户”）三大子市场，每个子市场又可细分为更为细小的微型市场。可以通过基于横向专业化分工的O2O（跨越时空的线上线下、社区型的O2O）整合型学习平台，提供多样化选择、学业顾问、有支持的自主学习等独特组合（“提供卓越的服务”）以获取目标客户群。

流程层面。为获取与锁定目标客户群，组织必需整合创造价值的关键业务流程，即客户管理流程、创新流程、运营管理流程、法规与社会流程四个相互区隔有相互融合的子流程来整合业务流程。流程层面与课程管理流程的相关关系分析如下：首先，组织生存与发展的前提是创造并满足顾客的需求，鉴于组织资源的有限性与市场需求的无限性，组织必须进行市场细分并选择部分市场进行差异性营销。这正暗合客户管理流程的目标“市场细分”与“差异性营销战略”，为实现这两个目标分别需要“课程调查”、“课程规划”进行细化与支持。其次，在客户管理流程目标的基础上，需要用“课程开发”来表达客户的需求，即通过“创新流程”来对客户的需求进行实然化表达。由此可见，开发有效的课程是顾客需求的载体与实体。再次，在上述两个流程的基础上，课程需要进行具体运行，而在具体运行过程中需要构建以学生为中心的理论学习支持体系（学生学习支持）与实践学习体系（社会支持），二者分别需要“运营管理流程”与“法规与社会流程”的支持。英国学者高夫·斯坦顿(Geoff Stanton)在“整合能力模型”中提出，学习者的持续可雇佣性或胜任能力必须实现一般素质（知识、技能、态度等）与工作情景的动态交融。在移动终端时代，构建基于微型学习的反转教学模式以实现二者之间的动态融合，即课前自学、课堂辅导、课后实践的螺旋式上升的教学模式，其中“课前自学”属于线上学习，“课堂辅导与课后实践”属于线下学习。相应的，线上学习必须构建以学生为中心的理论学习支持体系，线下学习必须构建实践学习体系，二者分别对应“运营管理流程”与“法规与社会流程”的支持。最后，组织需要对课程调查、规划、开发、运行四个增值环节进行独立、客观、量化、系统的评估，为课程质量的不断提升提供鲜活而具体的依据。综上所述，基于平衡计分卡的层层递推关系，可识别出课程为中心的价值链流程，即课程调研、课程规划、课程开发、课程运行、课程评估五个增值环节。

与空白组比较，模型组和各给药组大鼠血清中IL-1β、TNF-α水平均显著升高，差异均有统计学意义（P＜0.01）。与模型组比较，各给药组大鼠血清中IL-1β、TNF-α水平均显著下降，且八角枫水提液高剂量组大鼠血清中IL-1β水平显著低于阳性组，阳性组和八角枫水提液高剂量组大鼠血清中TNF-α水平均显著低于其低、中剂量组，差异均有统计学意义（P＜0.05）；其余各给药组组间比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），详见表4。

学习与成长层面。为了支持流程层面有效运行，需要组织整合人力资本、信息资本、组织资本等无形资本与有形资本（物力财力等）。在以知识型员工为主的高等教育，无形资本是价值创造的源泉与赢得核心竞争优势的关键。在人力资本方面，课程调研、课程规划、课程开发、课程运行、课程评估五个价值链环节分别需要调研团队、规划团队、开发团队、学习支持团队、评估团队五个微型团队的合力支持。在信息资本方面，为支持五个微型团队的有效运行，需要基于O2O的信息设施、信息系统及课程设计员、课程技术员等作为载体与支持。在组织资本方面，为支持人力资本与信息资本的有效运行，需要心理契约（文化、领导力）与制度契约（激励机制）等的支持与驱动。

显然，平衡计分卡四个层面，从上到下不断分解与细分，从下到上相互驱动与协调，从而实现组织战略目标、战略、愿景以及核心价值观与使命。

图1. 基于平衡计分卡的课程价值链的递推识别关系图

三、课程价值链的构建

令人惊喜的是基于平衡计分卡所识别出的课程价值链也得到迈克尔·波特价值链理论与英国开放大学、美国凤凰城大学等院校实践的印证与支持。即在理论方面，课程价值链的五个增值环节正好是课程的五个基本活动，符合以客户为导向的新公共管理理论。在实践方面，英国开放大学、美国凤凰城大学等院校基于课程管理流程①其流程包括规划、推广、制作、运行、质量保证、管理与支持六个环节，每个环节又对应相应的团队。凤凰城大学是美国最大且最成功的私立大学，其课程建设由教学开发与设计部门主导，平均三个月就能开发出一门紧贴市场需求、成本低且受学习者欢迎的课程。英国开放大学是一所富有特色与竞争力的新型大学，其改革成果被誉为是“英国教育史上的一次伟大革新”，其课程建设以投资大、耗时长、质量高著称。进行课程管理的成功经验，不但满足多元化、个性化的众多客户的需求，而且通过“市场机制”实现了地方本科院校的公共目标与战略目标。课程价值链从根本上颠覆了传统课程管理的理论与实践（参图02），具体阐释如下：

第一，从以学校为中心的管理哲学向以社会长远利益为中心的管理哲学转变。从利益攸关者理论来看，课程价值链涉及到学习者、教师、学校、用人单位、合作培养单位、政府等众多的利益体。过去传统、封闭、基于课程环节的部门管理（纵向管理）是典型以学校为中心的管理哲学，即以学校收益为根本取向和最高目标，通过批量化招生、流程化培养，从而培育标准化的“产品”，这在外部环境相对稳定、人才供不应求的情景下是适宜的。当前，外部环境急剧变化、各利益相关者诉求多元、结构性失业与劳动力市场二元分割等并存，为此必须从以学校为中心的管理哲学向以社会长远利益为中心的管理哲学转变，即构建整合众多利益相关者、基于横向专业化分工课程价值链管理，在学校获得合理回报的同时，实现用人部门、合作培养部门、政府等利益相关者的收益。这亦符合作为实现高等教育与地方社会经济发展紧密结合的典型范例—“相互作用大学”，其核心哲学便是“以他方为中心（调研）”。

第二，构建了准等级型价值链甚至是网络型价值链。课程价值链包括调研、规划、开发、运行、评估五个增值环节，实现了从过去封闭、以教师为中心、纵向职能分割的课程管理模式向开放、以雇主与学习者为主体的、以教师团队为主导、横向专业分工一体化体系的转变。同时根据价值链各个环节的附加价值或增值程度进行内外部资源的整合与优化，即对课程价值链的不同环节进行战略性管控或外包，学校则战略性转变为价值链整合者。具体而言，课程调研可以合作外包方式给麦可思、零点、风之铃等市场调研公司，课程规划可以外展式外包的方式给专职教师或以专职教师为核心的团队，课程开发则可以合作外包或准外包的方式给以行业教师为主体的兼职教师，课程运行则可以合作外包或完全外包的方式给信息技术服务公司，课程评估则可以构建包括学校、学习者、教育主管部门、独立第三方等组成的评估委员会，通过不同形式的外包、深度合作，从而形成了以学校为核心、以需求为导向、横向专业分工、互利共生的网络型组织。

第三，实现了以学生为中心的“有支持的自主学习模式”。从高等教育投入-过程-产出论来看，投入论（合格评估、水平评估）与过程论（审核评估）都主张“资源的有效配置与机制的有效运转。这种配置虽对学生群体应有的状态和学习效果有所涉及，但本质上还是围绕学校的硬件和教师群体为中心展开。”[8]当前受到国内外教育界追捧的成果导向教育（Outcome Based Education）以学生为主体的本位观念，倡导以学生学习成果为逻辑起点对教育教学体系进行重构与设计，显然产出论更加切合高等教育价值目标追求。如何实现以学生为中心呢？基于课程价值链的课程管理流程的设计涉及到需求的识别（课程调研）、需求的表达（课程规划）、需求的实现（课程开发；以课程为载体，线上线下相互结合的学习。）、需求的满足（运行；构建了以学生管理员、导学教师、课程技术员、课程主讲教师为核心的学习、管理、情感、技术等方面的支持团队，而不是放任自流或孤立无援。）、需求的评估（评估与反馈；为更好的满足顾客需求提供了具体的现实依据。）五个环节。由此，原本以重难点知识讲解、共性问题辅导、个别化学生问题解答为主的教育教学模式转化为团队支持的“引导在线研讨、促进小组协作、给学生提供更多情境化知识与案例、鼓励学生实践经验分享和知识创造、把握辅导时机及时组织线下线上活动促进学生反思与深层次学习等[9]”自主学习模式。在学习过程中更重视学生学习主体作用，鼓励师生之间、生生之间、学习者与行业专家之间的直接多向互动，真正意义上实现了建构主义与联通主义的学习。

第四，鼓励与实现社会化学习。地方本科院校转型发展的关键路径是行业组织深度参与人才培养。而基于建构主义与联通主义的协作、情景、对话、同伴互助、学生生成内容等方式是实现深度参与的有效方法。凤凰城大学创始人约翰·斯伯林（John Sperling） 发现，具有丰富生活、工作经验的成人学习者往往可以互为资源，小组活动能够保证学生之间的互动和讨论，分享有价值的信息和经验，并能保证学生学到实用的东西。[10]在表01中，对课程专家、主讲教师等外聘行业专家或学科专家，以实现学习与工作情景的无缝链接和有效互动。

第六，实现了“以岗择人”与“因人设岗”的有效结合。科学地进行岗位设置并依据岗位的价值或贡献确定其在职位管理系统和组织体系中的位置和价值，这是科学进行人力资源管理的基石与前提，但“以岗择人”侧重思考组织对人才的需求，相对忽视人才的需求，个人发展与组织发展整合相对困难。“因人设岗”强调工作设计和因人设岗，以满足基于战略和客户需要的、强调横向流程的扁平化组织的需求。当前，高等教育组织面临着工业化、信息化与知识化，组织形式的传统型组织与新型组织，管理科学的科学化、人本化等等相生相克的、复杂的环境，单一的基于能力的人力资源管理模式难以破解目前的窘境。为此，基于课程价值链的岗位分析与设计为基于岗位与人（能力）双轮驱动的、复合型的人力资资源管理模式构建奠定了根基。在表01中，在按管理流程设置了9个岗位，并界定了每个岗位的角色与功能，这为团队教师的培训、绩效管理、薪酬管理等制度的构建了奠定了根基，以此实现了“以岗择人”。同时，对某些岗位进行重新组合（比如市场调查员、课程专家融合）与再次设计从而实现“因人设岗”，以此满足员工工作自主性、完整性、成就感等方面的深层需求。

综上所述，基于平衡计分卡的地方本科院校课程价值链，将高校战略有效贯彻到课程管理的全过程，实现了高校战略与课程管理的无缝链接与良性循环。同时，从管理机制上实现了高校管理哲学的根本性转向，科学识别课程管理的各个流程，并构建了相应的人力资源管理机制予以支持，在理论与实践上都具有可行性。

图2.课程价值链升级曲线

表1. 基于课程价值链的教师团体岗位分析与设计

参考文献：

[1]徐今雅. “专业教育”辨析—兼论专业教育与高等职业教育的关系[J]. 复旦教育评论，2007（06）：29-35.

[2]孟景舟. 专业教育的历史辩解[J]. 复旦教育评论，2013（03）：53.

[3]王 坦. 塔巴的教学模式及其涵义初探[J]. 山东师范大学学报（社科版），1990（02）：48-53.

[4]付宜新. 流程再造与高职教育课程开发[J]. 职业时空，2007（05）：26-27.

[5] Katy Jordan． Not Staying the Course[DB／OI]．[2015-05-06].http：//WWW．insidehighered．corn／news／2013／05／10／new-study-low-mooc-completion-rates．

[6] Ortega，Y．G． Mission of the University [M]． Nostrand，H．L．，trans． Princeton：Princeton University Press，1944.

[7]徐明祥,王艳梅,李贵平. 基于长尾理论的地方本科院校人才培养模式研究[J]. 文山学院学报,2015,(01)：93-98.

[8]申天恩，斯蒂文•洛克.论成果导向的教育理念[J].高等教育管理，2016，（09）：49.

[9]李爽,张艳霞,陈丽 等. 网络教育时代开放大学课程辅导教师角色定位与职能转变实证研究[J]. 中国电化教育 ,2014,(09)：50-58.

[10]刘永权,武丽娜,邓长胜. 我国开放大学师资队伍建设研究——基于教师分类与角色定位的视角[J]. 中国远程教育,2015,(02)：45-55+79.

Recognition and Construction of Curriculum Value Chain Based on BSC in Endemic University

WANG Yan-meia， XU Ming-xiangb， LI Gui-pingb
(a.School of Education；b.School of Economics and Management/ Institute of Applied Economic Research, Chuxiong Normal University,Chuxiong 675000, China)

The quality of curriculum determines the quality of talent development. However, the quality of curriculum depends not only the teacher’s ability, but also the rationality and utility of the process of curriculum development. In light of this, this paper recognizes and explains curriculum value chain systematically by recurrence relationship of four aspects of BSC, as well as the theory of chain value and the theory and practice such as British Open University and University of Phoenix, USA.

BSC; Curriculum; Value Chain; Recognition；Construction

G640

A

2095-7408（2017）03-0094-08

2017-01-05

中国高等教育学会高等教育科学研究“十三五”规划课题“卓越计划下地方本科院校教师分类分层管理机制研究”（16YB113）；楚雄师范学院第十一批主干课程《消费者行为学》建设项目。

王艳梅（1985—），女，云南楚雄人，讲师，硕士，主要从事高等教育与学前教育研究。