德国职业院校课堂教学质量评估标准分析及其启示

杨荣智

摘要：德国职业学院课堂教学质量评估重视教学过程，强调以学生为中心，基于行动导向的学习等内容的评价，已形成了一套全面科学的可操作性强的质量评估标准。我国的职业教育课堂教学质量评估可借鉴德国职业学院的评价模式、评估标准，制定出科学的、合理的和可操作性强的评估指标体系。

关键词：德国；职业教育；课堂教学质量评估标准；启示

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）08-0087-04

一、德国职业院校课堂教学质量评估概述

乌纳汉莎职业学院（Hansa Berufskolleg Unna）是德国北威州一所较大的职业学院，主要培养乌纳地区的商务专业学生，且包括经济与管理职业领域。学校大约有2 600名在校学生（年龄16～21岁），教师超过100名。其中2/3的学生属于“双元制”职业教育专业（比如工业、IT公司、运输、物流、银行、批发与对外贸易等）的学生。乌纳汉莎职业学院课堂教学质量评估标准经过多年实践，已经达到比较完善的程度，在德国的职业学院中有一定的代表性。

德国职业院校的教师待遇好，地位高，这与德国对教师的高标准、严要求是分不开的[1]。教师除了要承担繁重的教学任务外，每周课时高达25节，还要不断地提升自己，参加各种培训。德国职业院校非常重视对教师课堂教学质量的评估，对实习教师和新入职教师要求最为严格，会专门安排一位经验丰富的老教师作为指导教师，负责对实习教师和新教师的培养。

德国职业院校课堂教学评估的方式有学生评教、公开教学展示和第三方评估等[2]。职业院校教师必须参加一年一次的公开教学展示，同时每五年还要进行一次政府委托的第三方评估。评估的主要方法就是抽取部分教师的课程听课，通过对教师授课的全面考察，能够较准确、真实地把握教师的教学水平乃至职业院校的整体教学水平。

第三方评估由行业协会和其他学校的专家一起进行，首先制定评价体系和评价项目，一般每个项目都分为0～5个评分档次，然后根据考察结果和听课情况做出所有项目评估的曲线图，计算出每个学校的教学水平和每个教师的授课水平，然后进行对比。

课堂教学质量评价是职业院校了解教学现状、发现教学问题、改善教学质量的主要手段，同时也是职业院校日常教学管理的重要工具。对于职业院校而言，评价工作的公正、客观，不仅取决于评估主体的客观公正，同时更依赖于理念先进、设计科学、可操作性强的课堂教学评价指标体系和评价方法。

二、德国职业院校课堂教学质量评估标准分析

下页表1是德国乌纳汉莎职业学院对教师授课情况的评价表，同时也是对实习教师是否胜任教师工作的听课表。从表中可看出，德国的职业院校对教师的授课情况评价侧重于教学目标、学生参与的积极性、基于行动导向的学习、课堂掌控和学习成效等几个方面。对以上各阶段进行评估，0、1、2、3、4、5，从完全不是到完全符合。与我国的课堂教学评价标准比较，德国职业院校的课堂教学评价标准有以下几个特点。

（一）重视对教学过程的评价

德国职业院校的课程教学评价按分钟进行观察，观察学生与教师在不同时间段的可能的角色，非常重视对教学过程的评价（见表2、表3）。在教学过程的评价中，注重看教师在教学中扮演了什么角色，是教育者还是观察者或是评价者；同时对学生的状态也同样重视，主要观察学生是被动的还是主动的，看学生对课程的贡献度及团队精神的培养等。在过程评价中，如果教师和学生发挥的作用都是单一的，如教师始终在讲授，学生总是被动地听，课堂质量肯定是有问题的。德国的教育也经历过我国目前的普遍的讲授式教学，但发现不符合教育学、心理学的认知规律，才改革成为今天的合作式学习方法。

（二）重视对学生关键能力培养的评价，易于操作

我国职业院校的一些评价标准表述笼统，较难操作。如在一份评价表中使用了课程整体能力目标、职业能力目标、专业培养目标和课程教学的能力目标、知识目标、素质目标等涉及“目标”的专业词汇，没有具体说明每个词的内涵和外延，专业词汇太多，在操作中很难操作；另外，一些指标还前后重复，影响了评价标准的科学性。德国职业院校的评价标准表述清楚，易于理解，可以为我们提供一个借鉴的范本。例如，在目标方向中的评价标准是要求教学项目所涉及的知识和技能在教学计划所要求的范围内；项目所涉及的内容是学生熟悉的，通過学习和努力探索是可能完成的；项目能否激励学生的学习自觉性，能否让学生感兴趣；在完成项目的同时，有利于对学生进行情感、态度和价值观的教育。评价标准通俗易懂，非常方便操作。

（三）强调以学生为中心

在一级指标“激发积极性”中，强调的就是以学生为中心的教学理念，评价关注的是学生学习主体作用的发挥。因此，学生的学习积极性至关重要。在评价指标中设计了教师重视参与者的原有知识和经验；参与者要能够明确项目任务的目的意义；关注到所有参与者；教师展示的目标和内容使学生感兴趣；任务设计对职业实践而言是可操作的、可实现的等。

（四）基于行动导向的学习

德国职业院校普遍采用行动导向教学法，行动导向教学是指从学生完成某一特定任务着手，通过引导学生完成任务，进而实现教学目的。学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动与体力劳动的统一。通过行动导向的学习对学生的影响是多方面的，学生不仅了解了相关知识，还培养了不同的能力，主要是专业能力、社会能力和个人能力。因此，在此部分，评价的重点主要是学生（参与者）有没有掌握专业能力、社会能力和个人能力；是否培养了独立工作能力；是否培养了参与者团队协作和成果展示的能力等。

（五）教师主导

教师以什么样的心态看待他的学生，反映出的就是教师的教学态度。有什么样的教学态度，就会有什么样的教学效果。合格的高职教师往往善于运用积极的态度影响学生，避免消极情绪；善于赞扬鼓励学生，避免打击和过度批评。因此，设计了以下评价标准：教师追求高标准的有效教学时间（准确、无空转）；教师与学生的关系应该是合作性的；教师工作伴随着赞扬和批评；教学工作速度可测量性；任务应该被清晰准确地表达，并被学生理解；教师对学生的理解困难提出建议，不是直接告诉学生答案；教学中向积极方面利用学生的错误等。

（六）学习成效保障

客观科学的教学质量评价体系是提高教学质量的重要手段，但课程良好的项目设计、单元设计是教学质量保障的基础。选定的项目是否具有职业岗位实际应用背景，并能承载起教学内容，知识、理论、实践一体化；项目是否符合职业岗位能力培养的需要，能力目标是否明确等，都是影响教学质量的关键因素。因此，设计了项目或任务是否具有重要实践意义；课程参加者是否能在不同的相关方面运用他们的知识；教学活动是否含有练习阶段；课程参加者是否有家庭作业；通过控制，达成工作目标等评价指标。

三、借鉴与启示

（一）关注学生“学”的行为，重视对学生的学习状态和学习效果的评价

传统的课程教学质量评价指标往往是教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等内容。从这些指标可以看出，传统的评价更多关注的是教的效果，而不是学的效果。评价的重点主要是教师教得好不好，而不是学生学得好不好。现在，职业院校大多采用行动导向教学模式，教学的中心和焦点不再是教师而是学生，要真正实现学生在“做中学，学中做”，发挥学生作为学习主体的作用。随着教师在教学中角色的变化，评价标准也需随之改变。行动导向教学的目标是运用已有的知识和技能解决或完成新的任务，从而学习知识、训练技能，学生在教师的指导下主动学习，课堂交流是双向的，学生可以根据自己的兴趣作出“我要学”的选择，其内在的学习动力充分得以调动，学习兴趣将会持久。

在设计评价表时要强调激发学生的积极性，所设计的项目不仅要贴近学生，贴近生活，让学生有兴趣，让学生明确任务的目的和意义，还要考虑在现有的条件和环境下使学生能够进行探索并完成项目，要重视学生已有的知识和经验。职业院校的教师不再是口若悬河的讲授者，更多的是课堂的设计者、组织者和主持者。不仅要了解学生已有的知识、经验，更要了解职业的工作情境，并要充分发挥学生的主体作用，激发学生的学习积极性。通过基于工作过程的教学设计，让学生成为课堂教学活动的主角，全面培养学生的实际操作能力、应变能力、沟通能力、解决问题能力和创新能力。

（二）关注学生综合能力的形成

传统的教学评价标准重视知识性目标的达成，忽视学生的实际收获。行动导向的教学改革改变了以往教师教、学生学的传统教学模式，让学生在做中学、做中练，学生全过程主动参与教学，以工作任务为引领，创设有利于学生充分发挥潜能的真实的职业情境，使学生置身于真实的或模拟的职业世界中，真正体现了以人为本、以学生为主体的教育理念。

在行动导向教学模式下，要充分发挥学生的主体作用，尊重学生的个体差异性[3]。教学质量评价更为关注的是学习者的学习效果，而不是教的效果，对学习效果的衡量标准也更细化和可操作，包括学习者参与程度、学习积极性、职业行动能力的获得、职业素质与可持续发展能力的提升等。所以评价指标的设计应着重考虑学生专业能力、社会能力和个人能力的培养成效等。

（三）重视对学生的学习能力、协作精神、团队合作、情感、态度等的评价

行动导向教学法的教学过程大致包括任务布置、资讯（知识准备）、計划、实施、评价与反馈等阶段。教学中通常都要分小组来完成，小组进行自学和讨论、项目实施、小组汇报等。通过小组内的充分交流、讨论、决策等，培养学生的合作能力，强化学生的团队意识。与我国职业院校重视知识的传授不同，行动导向教学从信息的收集、方案的选择、计划的实施到成果的展示，都由学生完成，大多采用分组的教学模式进行教学，让学生独立完成一定的工作任务，在完成工作任务的过程中，学生需要自学、团结协作等。在学习过程中，不仅完成了相应的任务，也培养了学生的学习能力、团队合作等精神。因此，应设计学生在学习中的合作能力、参与程度、独立工作能力、团队协作能力和成果展示能力等方面的教学评价指标。

（四）重视对教学过程的评价，对教师主导作用的评价主要看教师的角色是否发生了变化

行动导向教学法以项目实施为载体，以培养职业情境中的行动能力为目标，强调学生在完成项目的同时完成职业能力的自我构建[4]。在评价时关键要看教师有没有将行动导向的几个阶段体现出来及教师在不同阶段的角色定位。在不同的教学阶段，教师的角色不同，可能的角色有知识的传授者，教学的组织者、观察者、咨询者和评价者等[5]。在讨论时是主持人，在学生工作时是观察者，在学生有问题时是咨询者，教师要扮演不同的角色，对教师的素质提出了更高的要求。学生也不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者。随着新的教学模式的改变，教师的角色将是多元的，评价标准也应随之改变。可以借鉴德国职业院校的做法，在评价中使用两张表格，一张评价表主要用于计分，根据相应的评价标准打分；另一张表主要是记载教师和学生在教学中不同角色的变化，不同时段精确到分钟的教师和学生的角色变化，可充分地将教学过程的情况反映出来。评价的目的不仅仅是得到一个分数，用于考核或者评比，更重要的是帮助教师发现问题、解决问题，提高教师的教学能力。

参考文献：

[1]赵学瑶，卢双盈.德国“双元制”培养模式在我国职业教育中应用的再思考[J].职业技术教育，2015（10）：18-23.

[2]刘金存，贾生超，赵明亮.德国高职教育本土化发展经验及其借鉴[J].江苏高教，2015（5）：134-136.

[3]席茹，沈鸿敏.德国双元制与高层次应用技术型人才培养[J].世界教育信息，2015（24）：12-16.

[4]李俊.德国职业教育的想象、现实与启示——再论德国职业教育发展的社会原因[J].外国教育研究，2016（8）：14-27.

[5]温希东，等.成为高职优秀教师[M].北京：高等教育出版社，2013.

（责任编辑：王恒）