论职业教育知识的本质属性

王雅文+韩玉

摘要：职业教育知识的本质属性是职业教育的逻辑起点，是职业教育场域中的基本问题，为解决其他问题提供了理论支撑。默会性、经验性、情境性、程序性、实践性并不是职业教育知识的本质属性。职业能力生成性因符合普遍性、特殊性、决定性、内在联系性的原则，并以学习者职业能力形成为出发点，应成为职业教育知识的本质属性。职业能力生成性，具体指知识的选择以职业能力生成为标准，涉及整个工作世界，包含整个工作过程；知识按照能力发展顺序进行序化；知识的表征与习得方式寓于职业活动之中，习得强调知识的产生而非知识的传递。

关键词：职业教育知识；本质属性；能力生成性

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）08-0009-04

职业教育知识的本质属性是职业教育场域中的基本问题，准确把握职业教育知识的本质属性，能够为建立健全职业教育学科体系提供坚实的逻辑起点，为科学健康地发展现代职业教育提供理论支撑。

一、何谓职业教育的本质属性

“本质属性”是指反映事物本质特征、直接决定事物的存在及其发展的特性。它决定一事物之所以为该事物并区别于它事物，决定着事物的存在和发展[1]。本质属性应包含如下四个方面的内容：一是该事物必然具有，也必须具有的最一般、最普遍、最稳定的共同属性；二是由该类事物内部所固有的特殊矛盾决定的，是该事物不同于其他一切事物的特有属性；三是能够规定和影响事物各种非本质属性的存在和发展的根本属性；四是能够表现事物内部深处发生的过程，反映事物内部各要素间的内在联系的属性[2]。概括而言，本质属性具有普遍性、特殊性、决定性、内在联系性。

职业教育知识应服务于职业教育目的。在职业教育过程中，教育者向学习者传授知识或通过构建情境使学习者在做中学而自主获得。职业教育知识的选择与组织决定了职业教育的价值取向，同时影响职业教育目的的达成。职业教育知识与职业教育目的之间的关系决定了职业教育知识的本质属性。职业教育的主要目的是培养职业能力，使学习者掌握与未来职业息息相关的技术技能，并获得在职业生涯发展中可持续发展的能力。因而，职业教育知识的本质属性除要符合普遍性、特殊性、决定性、内在联系性的原则之外，还应该在功能上不断发展学习者的职业能力。

二、关于职业教育知识本质属性的代表性观点

（一）“默会性”是职业教育知识的本质属性

持这一观点的学者认为，职业教育知识的默会性主要体现在两个方面：一是职业教育知识表征方式的默会性。其主要依据是职业教育知识难以用语言表述和传递。如“职业教育知识隐含于實际工作中，包括相关的隐性知识，即物化于工作过程中和产品与服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。[3]”二是习得过程的默会性。表征方式的默会性决定了学习者习得职业教育知识的过程往往是潜移默化、难以察觉的。如传统的学徒制职业教育，学习者作为学徒与师傅生活在一起，通过平日观察师傅的工作行为，潜移默化地形成自己对于整个工作过程的理解。在此基础上，经过师傅点拨，最终获得技艺。在普通教育所传授的知识中，同样存在“默会性”的知识。如语言学习中的“语感”，既是从知识的表征方式方面来说的“默会性”知识，具体表现为关于“语感”的知识难以用语言表达，也是从习得过程方面来说的“默会性”知识，具体表现为“语感”需要学习者经历诸多个案、反复琢磨而获得，在这个过程中“语感”的增加是潜移默化的。同时，情感态度知识的习得也是潜移默化的。由此可见，“默会性”并不能将职业教育知识和其他知识类型区别开来，不符合特殊性原则，因此不能作为职业教育知识的本质属性。

（二）“经验性”是职业教育知识的本质属性

持这一观点的学者认为，职业教育知识本质上是传授职业工作过程中积累的有效经验。这种经验既包括个人的经验，也包括社会化的经验，不仅包括单纯的经验，还包括理论化的经验[4]。首先，个人的、单纯的经验是处于个体世界之中的职业教育知识，受个体先前知识水平和各种主观因素的影响，在未经验证的情况下很难保证其科学性，不能反映相关的本质与规律。因此，从科学性方面考虑，此类经验并不能称为职业教育知识。其次，根据持此观点的学者对社会化、理论化的职业教育知识的论述可以看出，公共职业教育知识的载体为各种教材和专著等，理论化的职业教育知识包括职业教育科学、理论、实践知识以及元职业教育知识。此类知识更多地倾向于针对职业教育研究者的知识，而非职业教育中的知识。经验知识作为与理论知识相对的一种知识类型，是关于现象的知识。现象只是本质的表现方式，并不能反映事物内部各要素间的内在联系。因此，由于“经验性”不符合普遍性、内在联系性的原则，因此不能作为本质属性。

（三）“情境性”是职业教育知识的本质属性

持这一观点的学者认为，职业教育知识是知识系统中情境依赖性最强的一种。一是职业教育知识通过在特定情境中的选择、排列、重组作用于客体，完成工作目标。二是职业教育知识通过与情境的相互作用，与个体现有知识结构整合，进行知识再造。尽管如此，“许多工作也要求理论知识，这些理论知识是由专家群体所共享的，与具体的情境无关，这样的知识使得那些掌握了它的人可以超越具体的情境”[5]。可见，一方面职业教育知识强调情境性，另一方面也需要与工作相关的理论性知识。那么“情境性”就失去了职业教育知识本质属性中的普遍性原则。其次“情境性”并不是职业教育知识独有的特征。石中英提出任何知识的意义是由其所位于的整个意义系统来赋予的，离开了特定的境域或意义系统，不存在任何的知识[6]。杜威提出的“五步教学法”在普通教育知识中的广泛应用就是“情境性”知识普遍性的有力佐证。学生通过在预先设定的情境中发现疑难、提出问题、作出假设、收集资料、验证假设五个步骤，使个体现有知识与新知识相互作用，获取知识，形成新知。由此可见，“情境性”不为职业教育知识所特有，不符合特殊性原则，不能作为其本质属性。

（四）“程序性”是职业教育知识的本质属性

持这一观点的学者认为，职业教育知识本质上是关于“怎么做”的知识。但从20世纪90年代以来，以德国劳耐尔教授为代表的职业教育界按照职业能力成长规律，将职业教育中的知识分为四个范畴，包括入门和概括性知识、关联性知识、具体知识和功能性知识以及以经验为基础的专业系统化知识[7]。从中可以看出，职业教育知识的类型重点是关于“怎么做”的知识，除此之外，也关注“做什么”和“为什么这么做”的知识。其次，社会生产力水平的提高对职业教育培养出的人才提出了更高的要求。除上述知识之外，还要求学习者具备决策知识、设计知识、评价知识等，即所要求的知识要覆盖完整的工作过程。最后，伴随职业教育自身的发展，职业教育的目的不再局限于使学习者获得一技之长，而更加重视关键能力的获得，使学习者拥有可持续发展的可能性。从这个方面来看，职业教育很大程度上承担着促进学习者全面发展的责任与义务。因此，“程序性”不符合普遍性原则，不能作为职业教育知识的本质属性。如果将“程序性”作为职业教育知识的本质属性，未免窄化了职业教育知识内容体系，陷入狭隘的职业教育观。另外，从特殊性原则来看，“程序性”不能准确揭示职业教育知识与普通教育知识的差异性，如普通教育中化学、物理等自然学科中的实验活动，对“程序性”知识的要求也十分严格。

（五）“实践性”是职业教育知识的本质属性

持这一观点的学者认为，职业教育知识的实践性主要体现在两个方面：一是职业教育知识的获取途径是实践性的；二是职业教育知识是为实践服务的[8]。从前者看其中存在的问题，“实践性”在整个社会生活中是普遍存在的，并不能作为职业教育知识获得的特殊途径。马克思明确指出：“社会生活在本质上是实践的。”同时，社会建构主义主张，所有的知识都是社会实践的产物。在实践层面，《基础课程教育改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的能力。”可见，实践性的知识获取并不是职业教育知识特有的，基础教育知识同样强调实践的重要性。从后者看，这种观点类似于“程序性”的观点，在此不再赘述。由于“实践性”不符合特殊性原则，因此不能作为职业教育知识的本质属性。

三、职业教育知识的本质属性是职业能力生成性

（一）知识的选择以职业能力生成为标准，涉及整个工作世界，包含整个工作过程

首先，职业教育知识服务于职业教育目的。职业教育的主要目的是使学习者获得职业能力，因此，职业教育知识的选择应服务于学习者职业能力的生成。职业能力包括三个部分，专业能力、方法能力和社会能力[2]。专业能力包含内在的思维运动和外在的肌肉运动。学习者只有内化专业知识和专业技能，才能外化于职业操作，最终完成职业任务。因此，专业能力成为职业能力中的主要部分。方法能力既指针对工作任务选择工作方案的能力，也指获取新知识、新技能的能力。就选择工作方案方面来说，方法能力是职业能力的重要组成部分；就获取有效信息方面来说，方法能力是专业能力和社会能力的基础，贯穿于职业教育的全过程。通过探寻和获取信息，更新现有知识结构和技能水平，形成更具价值的、适宜当前工作要求的能力结构，推动职业能力的形成。社会能力是指与他人共同工作的能力，包括团队合作、人际交往、责任感和处理矛盾等能力。随着劳动组织形式的变化，社会能力的作用越来越显著地表现出来，社会能力也因此成为职业能力中不可或缺的部分。

其次，职业教育知识涉及学习者未来的整个工作世界，包含着整个工作过程。工作过程描述整体工作任务的完成过程。工作成果是具体的产品，在完整的工作过程中，完成最终的产品是由多个工作过程所组成的[7]。据此，可以推断职业教育知识应具有片段性和整体性。所谓片段性，是指在理想情况下如果将职业工作过程分解成完全不相干的几个部分，学习者可以将当前工作任务作为唯一的工作部分，调动已有知识和技能，完成各个部分的工作。所谓整体性，是指在完成各个独立的工作部分之后会面临各个部分共同面对的系统性部分，可称之为“衔接段”。这就意味着对整个工作过程的把握需要有一种认知判断上的协同机制。从宏观层面来看，将这一解释运用到整个企业的生产情境中，就需要学习者用整体的观点理解自己所从事的工作与整个工作世界的关系，从而更加明确自身工作对整个工作过程的影响、意义与价值。从微观层面来看，学习者要从整体上把握自身的工作内容，包括明确任务、制定计划、作出决策、实施计划、检查控制与评价反馈等[7]，即工作的整个过程。值得强调的是，职业教育知识的片段性并不意味着职业工作过程具有片段性，因为工作过程不能被分解为完全不相干的工作部分，而是作为连续顺畅的整体存在。职业教育知识片段性概念的提出是为厘清整个工作过程中“部分”的发生机理。

（二）知识按照能力发展顺序进行序化

要想有效地促进学习者生成职业能力，就要使职业教育的每个教育阶段所选择的教学内容符合学习者该阶段的知识与技能习得的特征。德莱福斯的能力发展阶段理论明确阐释了技能的形成与发展共分为五个阶段，即从“新手”到“專家”的过程。就职业发展能力而言，在“新手”阶段，学习者对工作的各个方面还很陌生，在行为上表现为需要具体规则指导、行为不灵活且十分有限[9]。因此，这一阶段职业教育知识的选择应促进学习者形成对职业工作的初步的、概括性的概念和领会，即入门和概括性知识，如了解该职业的工作对象、劳动工具、工作方法、劳动组织等。在“高级初学者”阶段，学习者的行为可以部分摆脱具体的规则指导，开始接触情境的、系统的工作任务。知识的选择也要更加关注具体的情境、当前工作与整个工作系统之间的关系，即关联性知识，使学习者有能力对整个工作系统内各部分关系充分考虑之后做出具体的工作判断。在“合格者”阶段，学习者所面临的职业问题往往是不符合常规的，因此，必需向学习者传授原理性的知识，即功能性知识，以完善其系统思考的能力。同时，针对非常规情境下职业问题的解决，还应对具体知识，即具体情境下的知识提出要求。从这一阶段知识的选择与序化可以明显看出其与普通教育知识的差异。在“熟练者”阶段，学习者已经具备一定工作经验和专业知识，但伴随工作难度的增加，需要学习者具备更加系统化的专业知识[7]。如重大肇事车的修复，需要学习者运用汽车维修、力学、机械构造等众多方面的知识完成工作。

（三）知識的表征与习得方式寓于职业活动之中，习得强调知识的产生而非知识的传递

为使学习者获得在今后职业工作中所需的职业知识与技能，教师首先要对职业工作进行分析，总结出该职业的典型工作任务，针对每个工作任务进一步分析，提炼出完成该任务所需的知识、技能与态度，明确什么样的知识与技能最有价值，进而根据职业分析的结果组织和序化课程内容，形成职业教育课程体系。可见，通过分析职业工作得出的职业知识最能反映职业工作的本质内涵，因此，也是最能够有效促进职业能力生成的职业教育知识。

职业教育知识主要在职业活动中习得。职业能力发展阶段理论表明，职业能力的发展阶段越高，职业活动中积累的个人经验也越多，对指导的依赖性越弱。由此看来，在能力发展过程中，“情境性”对职业知识的获得起到了重要作用，这也正是职业能力生成性决定并联系各个职业教育知识基本属性的表现。

总而言之，将职业能力生成性作为职业教育知识的本质属性，这一属性能够决定职业教育知识的其他基本属性，并能够联系各个基本属性，使其构成有机整体。职业能力生成性是职业教育知识和普通教育知识的根本差异。只有将职业能力生成性作为职业教育知识的本质属性，职业教育才能作为教育的一种类型而存在。

参考文献：

[1]廖盖隆，孙连成，陈有进，等.马克思主义百科要览[M].北京：人民日报出版社，1993：258.

[2]徐涵.论职业教育的本质属性[J].职业技术教育，2007（1）：12-15.

[3]范文静.职业教育知识生产中的知识学习过程研究[J].教育教学论坛，2013（19）：194-196.

[4]唐林伟.职业教育知识论初探[J].职教论坛，2010（16）：4-9.

[5]（英）瑞恩博德（Rainbird H），等.情境中的工作场所学习[M].匡瑛，译.北京：外语教学与研究出版社，2011：210.

[6]石中英.知识性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究，2001（2）：29-36.

[7]徐涵.工作过程为导向的职业教育理论与实证研究[M].北京：商务印书馆，2013：58-59，4，6，58-66.

[8]李辉.作为一种“实践”的职业教育知识生产[J].职业技术教育，2013（4）：11-15.

[9]黄勇鹏，李志松.“从新手到专家”——德莱弗斯模型在职业教育中的应用[J].中国职业技术教育，2006（14）：38-39.

（责任编辑：杨在良）