面向国际汉语教师职业能力的跨文化课程建设

马宏程+熊雯

摘 要：目前，国际汉语教师培养体系中的跨文化交际课程在课程内容、教学模式、考核方式和课程资源等方面亟需进一步改进，这对提升国际汉语教师的职业能力至关重要。面向国际汉语教师职业能力的课程建设，应该以提升学生的跨文化交际能力为目标，通过优化课程内容、更新教学模式、改进考核方式、完善课程资源等措施，切实提高课堂的教学效果。

关键词：国际汉语教师；跨文化交际；课程建设

作者简介：马宏程（1976-），男，河南周口人，浙江外国语学院中文学院副教授，博士，研究方向为语言理论和语言教育；熊雯（1983-），女，湖北黄石人，中国计量大学外国语学院讲师，博士，研究方向为汉语国际教育。

基金项目：浙江省高等教育教学改革项目“面向汉语国际教育专业的跨文化交际课程改革与实践研究”（编号：jg2015132），主持人：马宏程。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）17-0074-04

跨文化交际（Intercultural Communication）一般被认为是不同文化背景的人相互之间的交流行为。作为一门学科体现在我国始于上世纪80年代中期，最初在北京外国语大学、黑龙江大学、哈尔滨工业大学等几所高校开设，到了90年代中期，不但开课高校在迅速增多，而且课程内容也增设了“跨文化交际学”或“语言和文化”等文化类成分，并加强了对文化差异、文化理论的研究[1]。此后，在一直强调语言能力训练的英语教学中，培养学生的跨文化交际能力逐渐得到认同，教育部2000年出台的《高等学校英语专业教学大纲》在“教学原则”中明确提出“注重培养跨文化交际能力”，也就是除了强调培养学生运用语言的准确性外，还要培养他们对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，以适应日益广泛的国际交流的需要[2]。

在汉语国际推广的战略背景下，与英语教学密切相关的汉语国际教育专业一直是培养国际汉语教师的对口专业。目前该专业在高校中的课程设置基本上都是围绕“语言（汉语和目的语）知识与技能”、“文化知识与交际能力”、“第二语言习得相关理论”、“教育教学法和综合素质”等五个方面来进行。而作为该专业主要培养目标的国际汉语教师，根据2012年國家汉办/孔子学院总部发布的《国际汉语教师标准》，也是从“汉语教学基础”、“汉语教学方法”、“教学组织与课堂管理”、“中华文化与跨文化交际”和“职业道德与专业发展”等五个方面来构建其知识、技能和素质的基本框架。很显然，课程设置与职业能力框架之间并非一一对应，国际汉语教师的职业培养更体现出了实践性和应用性的特点。比较2007年的《国际汉语教师标准》可以明显看出，新标准突出了中华文化传播和跨文化交际等技能，明确强调国际汉语教师应“具有跨文化意识和交际能力，能有效解决跨文化交际中的问题”。在实际生活中，甚至可以认为国际汉语教师的知识、技能、教法和素质等方面都是通过跨文化交际来展现的。面对攻克“汉语难教难学”的持久战和传播中华文化过程中的严峻挑战，国家汉办主任许琳总结指出：“表面上看，我们所遭遇的种种困难和问题是教师不足，教材短缺，教学方法不适应当地需要，但深层次的原因是中外文化差异和话语体系不同，是跨文化交际能力缺乏。”[3]可以说，国际汉语教师的跨文化交际能力是汉语国际推广中“三教”问题的核心，成为制约汉语国际推广的关键因素。

由此可知，国际汉语教师职业能力培养的特点和需求决定了跨文化交际课程设置的必要性。实践性突出的跨文化交际课程在培养国际汉语教师的跨文化交际能力方面确实也必须大有可为，理应充分发挥出其自身的优势。但目前该课程的建设情况却不容乐观，在英语类专业和汉语国际教育专业中都存在着未能有效提升跨文化交际能力的问题。

一、两类跨文化交际课程的建设现状及存在问题

（一）英语类专业中跨文化交际课程建设存在的问题

2016年我国高校开设的本科专业中，英语是开设高校数最多的专业，达到735所[4]。这些高校可大致分为综合类大学、外语类院校、师范类院校和理工类院校等四种类型，跨文化交际课程的设置也由此而不尽相同。伴随着该课程在英语界的如火如荼，我国多数高校的涉外专业（如国际商务）和汉语国际教育专业也都增设了相关课程，很快形成了覆盖本科和研究生、英语专业和非英语相关专业等各个层次的课程体系。毫无疑问，源于国外的跨文化交际学科在国内英语的强势背景下，英语类专业当仁不让地成为跨文化交际课程的主要阵地，不过，整体上看仍未完全摆脱收集采购之功多，提炼转化之功少的惯性[5]，至少还存在着两方面的问题：

1.课程定位没有真正体现，教学过程随意性大。目前很多高校都已经认识到跨文化交际课程的目标定位不应仅仅是各种文化知识的理解和接受，而是需要将重心转向跨文化交际实际能力以及相应文化自觉意识的培养，遗憾的是，这种主观的转向并没有在客观的课程体系中得到真正体现。比如北京大学、北京外国语大学、上海外国语大学等校的跨文化交际课程对课程定位都有比较明确的描述，但在如何将其细化为可操作、可监控的教学内容和手段方面，仍显得比较笼统模糊，并表现出强调课程理论性与学术性的传统。例如在课程的考核方面，课程论文和期末闭卷测试基本上仍是整个考核体系的重要部分，在总成绩中占据着较大比例。此外，由于该课程所涵盖的知识面非常广泛，而各校在教材使用、课程设置、教法实施以及内容选择等方面又尚无明确统一的标准，从而导致课程的具体实施过程在各个学校都存在着较大的随意性。尽管教学内容都包括跨文化知识、语言交际理论、社会组织信息、跨文化交际能力等，教材也多以胡文仲、许力生、萨莫瓦尔等先生的教材为主，但实际教学基本上仍由任课教师自己决定，教学内容、教学模式及考核方式等仍偏向于习惯性传统，因此，课程建设都未能真正体现出跨文化交际能力培养的重心。

2.教学模式仍需改进，课程资源有待开发。目前我国高校跨文化交际课程的教学仍然是以教师讲授为主、侧重于语言工具性的模式，过分强调知识的传达、语言能力的训练，而很少让学生在跨文化交流的环境中实践，忽视了学生的思考权和自主学习权。尽管有些高校已尝试采取所谓各自适宜的模式，比如北京大学、山东大学等高校都在课程体系中增设了针对相应内容的专题讲座、案例讨论和文化场景熏陶等环节，教学形式和教学方法也随之而多样化，取得了一定的教学成效，但在教学中重语言输入与语言能力、轻文化因素及非语言交际之类的现象仍普遍存在。跨文化交际课程涉及面较广，所需资源也较多，但目前高校常限于课程教材本身的知识或能力训练，而对课程内部的资源（比如课程参与者的教师和学生本身）、不同高校的自身资源以及社会资源等利用较少[6]，致使学生实践训练不足，跨文化的视野不够宽阔，跨文化交际能力的提升自然也受限。

（二）汉语国际教育专业中跨文化交际课程建设存在的问题

在汉语国际推广已提升至国家发展战略层面的背景下，汉语国际教育专业对国际汉语教师培养的要求越来越高。虽然与英语类专业一样都要求学生具有“跨文化交际能力”，但培养目标的差异决定了二者相应的诠释应该有所不同，简单模仿肯定是不可取的。可是很遗憾，实际上该专业的跨文化交际课程设置至今仍普遍存在着明显的英语化痕迹。汉语国际教育专业自1985年的仅4所高校已扩展到2016年的278所，开展硕士专业学位教育的也已有110所。而该课程无论是教学内容还是教材、教法很大程度上都是直接模仿英语专业的套路。比如广东外语外贸大学的汉语国际教育硕士专业课程设置中，跨文化交际是五门学位核心课程之一，同时英语语言文化学院把该课程设为专业必修课，尽管教材都未在教学计划中明确指定，但内容基本上都是包含跨文化知识和语言交际能力等四个方面，未能突显汉语国际教育的专业特点。从课程设置来看，很多学校的外语课时约为50%，甚至更高，而文化课时比例约为20%，有些高校比如中山大学甚至低至7.1%。这说明了对外语的过于重视和对跨文化交际一定程度的忽视[7]。根据金露的样本调查，分别有79%、70%和27%的高校在教学中应用了案例分析教学法、文化对比教学法和文化讲座教学法，多数教师的课堂重点仍是培养学生的认知能力，而在行为培养方面相对欠缺[8]。根据问卷调查，与英语类专业中的普遍性问题相比，针对国际汉语教师跨文化交际能力的培养需求，汉语国际教育专业的跨文化交际课程建设目前有三方面问题亟需重视：

1.课程内容亟需优化。国际汉语教师职业能力的培养首先需要相应的专业知识。虽然部分学校根据汉语国际教育的专业特点，选取了专门针对该专业编写的课程教材，比如吴为善、严慧仙编写的《跨文化交际概论》，并在实际教学中有所取舍，但距真正彰显特性、满足需求还有较远距离。正如该教材编写者指出的那样，外语专业人才主要是充当跨文化、跨语言交际的“中介角色”，而汉语国际教育专业的人才不是“翻译”，是“教师”，肩负着教授汉语、推广汉文化的历时重任。这一特点必须在课程内容得到体现：淡化纯理论探索、弱化西方文化的系统介绍，增加实训实践环节、强化中国文化的阐释等等。这些内容目前亟需补充完善。

2.教学模式和考核方式亟需改进。这是有效提升学生跨文化交际能力的关键环节。目前的课程教学基本上仍以讲授为主，过于重视跨文化知识的传达、语言能力的训练，现有模式很容易使学生陷于被动接受状态、浮于课堂听讲、丧失学习主动性，因此课堂教学容易流于形式，教师讲授激情不足，学生也觉枯燥乏味。由于该课程在很多高校都是汉语国际教育专业的核心课和必修课，课程测试也大都是常规性的闭卷考试，试卷内容比如主客观试题及试题类型等都要符合学校统一规定。这种考核方式十分规范但测试效力明显指向知识评定，学生的跨文化交际能力则无法准确获知，也会对进一步的教和学产生逆向巩固影响。

3.课程资源亟需完善。目前的课程教学除教材及有限的视频资源外，课程内部资源、学校自身资源、社会资源等都未能及时有效地利用，比如学校不同学科之间的交流互动（包括教师和学生）太少，致使学生类似于封闭式学习，实践训练严重不足，所谓的跨文化交际能力提升也就类似于纸上谈兵。

从上述两类专业中跨文化课程的建设情况来看，学生跨文化交际能力的培养无论在理论基础还是实践方面都存在着较大提升空间，对课程建设的相应改进也理应区别对待。不过由于目前国际汉语教师培养的主阵地仍在汉语国际教育专业（虽然事实上英语类等专业也培养了部分国际汉语师资），因此，对课程建设的实践和探讨主要都是基于汉语国际教育专业来展开的。

二、跨文化课程建设的主要内容

面向国际汉语教师职业能力的课程建设，应该针对上述问题，以提升学生的跨文化交际能力、培养应用型人才为目标，通过优化课程内容、更新教学模式、改进考核方式、完善课程资源等措施，来切实提高课堂的教学效果。

（一）根据专业特点调整课程内容

跨文化课程一般应在有关英语听说读写技能和英汉对比训练技能完成的基础上开设，也就是说，学生应该已經具备了语言工具性素质。要胜任推广汉语文化的重任，除了英语专业要求的“中介角色”之外，还要加强学生以中为本、放眼世界的意识和能力。学生只有对中华文化有了深刻的感悟性和敏锐的感受力，才能真正理解和包容目标文化，从而比较顺利地外化为跨文化交际能力。因此，课程内容应该在跨文化基本理论知识的基础上，增加中国文化精髓（包括当地本土文化），尤其是文化冲突、非言语交际部分及实训实践环节，减少系统介绍西方文化以及纯理论的探索部分。

（二）在转变教学思想的基础上实施交互实践性教学模式

传统的侧重语言工具性的讲授模式，教师控制着教学内容和教学进度，但容易忽视学生的兴趣和主动性。建构主义教学理论的基本观点有：人对知识的获取不是被动的接受，而是由认知主体主动建构的。也就是说，教师是知识体系建构的促进者，而不是灌输者，学生知识体系的主动建构者，而不是被动接受者，这也正是所谓“翻转课堂”的理论基础。应该认识到，语言既是交际工具，更是文化载体，语言教学不能只是单纯要求学生掌握这个工具，更重要的是学生在建构语言承载的文化体系中自己逐渐掌握这个交际工具。因此，教学应该以建构主义教学理论为指导，转变教学理念。对于跨文化交际课程，提倡“交互实践性”教学模式。所谓交互实践，就是教师讲解和学生自主学习的有机结合，文化探讨与专业学习的有机结合，学生分工与相互合作的有机结合。与语言工具性模式明显不同的是，该模式主要发挥了学生的主体作用，重点在于培养学生的跨文化交际能力。其中的分工与相互合作，其实就是跨文化交际的过程（微观来看，每个人都具有不同的文化背景）。具体实施流程如下（这里以知识理解部分为例，相关文化演示及实践部分可类推。这种实施流程借鉴于阎啸提出的课程模式以及王玉萍、王茜提出的跨文化交际学创造力的培养步骤）。

1.设定若干主题小组。首先把整个教学内容设计为若干主题，每3-5名学生负责一个主题，主题数和学生数可根据班级学生实际情况来定。其次，明确每个主题小组的任务和分工。主要分工为：知识梳理、材料搜集、课件制作和成果展示等，要求这些分工相互协作并适时调换，由组长负责分配。另外，在设定主题小组时必须明确告知各小组成果展示的具体时间。

2.主题小组成员分工合作。首先，负责知识梳理的学生督促大家理解相关知识，明确后续任务的努力方向，比如搜集哪些材料，课件制作主线是什么，等等。其次，各自完成相应分工。在完成过程中，组长负责不定期召集大家展开讨论，分享成果和经验，集思广益，相互提高。一般要求这种集中讨论至少进行三次。

3.主题小组成果展示。首先，每个主题小组按既定时间展示汇报，要求尽量使用多媒体。其次，根据事先设计的相关问题（最好有文化场景和具体案例配合）展开讨论，设法调动大家参与的积极性。最后，教师进行展示活动的总结分析，鼓励为主，但也要指出具体问题，尤其是带有普遍性或全局性的问题。

4.撰写评论并共享。主题小组展示后，还要对小组的展示内容进行重新整理完善，成为全班的共享资源，供大家随时查阅和交流。鼓励不同主题小组之间的论争，鼓励大家创设不同场景进行模拟交际。

（三）配合教学流程的更新，改进课程考核方式

与交互实践性教学模式相配合的是考核方式的改进。课程的考核不必是闭卷形式，学生在教学流程中的表现是平时成绩的主要来源，而期末成绩的考核则可设置为文化演讲或文化表演等形式（该形式也在黑龙江大学的国家级精品课“跨文化交际”中使用）[9]，还可辅以课程论文。最后的总评成绩为期末和平时成绩的结合，其中期末成绩占总评成绩一般不超过50%。

（四）以课程内部资源和学校自身资源为先导，完善课程资源

针对学校实际情况，在众多有益的课程资源中，首先可以利用的是课程内部资源和学校自身的资源。前者是指参与课程的教师和学生所蕴含的资源。教师可结合自身经历和资源为学生提供信息和素材，鼓励学生与方便接触的不同民族、不同文化背景的人尝试交流，这些实践都可以为学生提供更加多元和生动的观察视角。其次，当地的地域特点也能给课程带来很多便利的资源，该类相关课程也使得资源的相互交流和共享成为可能。课程建设要在增加网络资源的同时，从上述两种资源入手，来提高课程的实践程度，扩大师生的跨文化视野，切实提高课程的教学效果。此外，在提升教师素质方面，应鼓励教师进行海外培养和交流，积极提高教师国际化水平。

国际汉语教师是具备真实跨文化交际能力、胜任汉语国际推广重任的专门人才，显然，跨文化交际课程理应发挥出其应有的作用。很多高校已经在包含汉语国际教育专业内的所有涉外类专业的培养方案中，开设了培养学生国际视野和跨文化交际技能的各类课程，其中对跨文化交际课程的重视尤为明显，由上述简单的统计数据可见一斑。但重视更需要行动来实现，对于国际汉语教师职业教育的跨文化交际课程，应该通过优化课程内容、更新教学模式、改进考核方式、完善课程资源等措施，来切实增强课堂的教学效果，努力提高学生的跨文化交际技能，培养出优秀的国际汉语教师。

参考文献：

[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[S].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3]许琳.我们从哪里来，要到哪里去？[J].语言文字应用，2012（2）：24.

[4]中国科教评价网.统计数据—2016年中国高校本科专业开设高校数排行榜[EB/OL].（2016-02-25）[2016-06-22].http：//www.nseac.com/html/14/675934.html.

[5]沈家煊.《当代国外语言学与应用语言学文库》总序之一[J].外语教学与研究，2001（5）：385.

[6]阎啸.中国高校跨文化交際课程现状分析[D].山东大学，2010：39.

[7]张晓红.浅谈汉语国际教育专业学生跨文化交际能力的培养[J].教育与职业，2014（9）：177.

[8]金露.汉语国际教育专业跨文化交际课程教学现状调查研究[D].黑龙江大学，2014：20，48-51.

[9]杨军红.高校跨文化交际课程建设现状及改进措施[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2011（5）：178.

责任编辑 时红兵