困顿与反思：对我国职业教育的伦理追问

摘 要：对我国职业教育伦理精神的追问，正是出于中国职业教育伦理价值的迷失及伦理精神对当代职业教育之必要。在现代社会浪潮之下，契约精神对人主体性的张扬和道德性的解放；“待价而沽”与职业理想、职业信仰的冲突；工具化与职业教育中“人”的模糊与支离破碎；“单子式存在”的人与人、人与自然甚至人与自我隔离。事实上，实现职业教育伦理，需要培养学习者追求、向往、创造幸福的意识与能力。职业教育的伦理精神与人对幸福生活的追求相一致，是一个向着良善的生活目的不断演进的过程。

关键词：职业教育；伦理；工具理性；主体性；幸福

作者简介：宋晶（1979-），女，深圳职业技术学院讲师，职业技术教育学博士，研究方向为高职教育、教育伦理、课程开发。

基金项目：国家社科基金“十三五”规划课题“现代职业教育的工匠精神研究”（编号：BJA160057），主持人：宋晶；深圳职业技术学院校级课题“职业教育促进深圳产业转型升级研究”，主持人：宋晶；深圳职业技术学院校级课题“文化素质教育提升高职校学生创新能力研究”，主持人：宋晶。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）19-0005-06

一种话语被时代凸显出来，一定是因为它在其时代有必要性。诗人雨果曾经说过，教育必须对制造社会的黑暗负责。那么谁又应该为制造教育的黑暗负责？如同中国的市场经济的外生性一样，中国的现代职业教育是个舶来品，尚未成长壮大的它还将面临时代洪流的冲蚀和中国特殊国情的跋踬。对当代中国职业教育伦理精神的追问，也正是出于中国职业教育伦理价值的迷失及伦理精神对当代职业教育之必要。

一、困顿：我国职业教育面临的伦理挑战

我国从上世纪70年代末开始建设市场经济，从此进入了由经济转轨带动的政治、经济、文化全方位的社会转型时期。从摸着石头过河到完全市场经济的建立，社会的价值体系在不断发生变化，教育亦随之产生变化。市场经济使人对物的依赖加重，按照马克思的理论，这比对人的依赖有所进步，在一定程度上解放了人的主体性。但是，市场在解放人性的同时又将人性物化和扭曲，市场经济伦理问题的凸显使教育面临着挑战。为市场培育“职业人”的职业教育所面临的挑战尤其严峻。市场经济，是一种是资源配置的方式，是一种经济发展的模式，更是一种人的生命存在样态。

（一）契约精神对人主体性的张扬和道德性的解放

契约精神在西方国家被看做国家建立的基础，即每个人通过让渡权利达成契约形成利益共同体，西方国家意志就是由每个公民的权利让渡达成的最大契约。市场经济的精神基础正是西方社会的契约精神，当下我国正处在致力建设完全市场经济的过程中，契约同样构成商品交换的基石、民主政治的桥梁和利益共同体的纽带。契约精神也同样是我国建设完全市场和保障经济社会良性运转的基石。孙正聿先生曾把自然经济状况下人的存在状态描绘为“没有选择的标准的生命中不堪忍受之重的本质主义的肆虐”[1]。在计划经济状态下，人服从于政治，匍匐在他人的脚下，人的身份和行动被各种政治符号限定，人并非是主体的人。市场经济的契约精神包含着协商、自由、平等以及人是主体等思想理念，它的生成源自人与人之间的理解，彼此信任和完全的平等，无关契约主体的身份、门第和血缘。从这点来讲，完全的市场经济不是一种“熟人经济”，每个人都是主体性的存在，人们在互信平等的前提下才能够达成契约关系。在此情况下，政治已经不再是唯一标准，不再是“没有标准的选择”。随着完全市场和契约精神的建立，政治的约束减小，教育也会拥有相对自由的呼吸，不再桎梏于身份和等级。人的主体性、物欲的追求、情感、个性等人性中一直处于压抑状态的部分受到了重视，从这个意义上说，完全的市场是解放生产力和解放人性的市场，也使教育的伦理属性得到张扬。人的主体性正是市场经济契约精神的体现和人对生存方式转型的适应。以契约为基础的市场展开了一个新型的社会结构，它就像一张张开的网，通过职业这一个个网结将各种身份的人连接在一起，由职业展开的交往关系构成现代社会最主要的人际关系，由此带来的社会生存方式的这种转变是多层次的和全方位的。在经济生活方式上，劳动者的就业由过去的统一分配到由市场配置、自主择业、双向选择，劳动力流动性增大；个人可以根据国家的优惠政策自主创业，进行资本运营和投资，在获得经济生活自由和收益的同时又要承担相应的压力和风险。在政治生活方式上，随着民众的经济地位的增强和文化程度的提高，人们的民主意识从薄弱到强化，政治参与热情增大，比以前更加关心国家的政治、民主、法制進程，社会草根组织、专业团体、行业团体协会等在某种程度能够影响到政府的决策，维护自己的权力和利益，同时对政府的要求也在提高，要求政府高效、廉政、民主和依法办事。在文化生活方式上，文化自由生活的边际扩大，由原来的枯燥单一的生活走向多姿多彩，如网络交流、欣赏影视和音乐、行为艺术、健身运动、旅游度假等。在感情生活方式上，呈现出对传统的婚姻价值观念颠覆的趋势，人们更加注重婚姻的质量，注重情感需要，性行为自由甚至开放，出现了单身生活、丁克家庭、同居试婚、网恋网婚等。这些表现既有顺应时代进步的方面，也有人们面对新生活方式表现出的无所适从和道德迷失。可以说契约精神实现了对人主体性的张扬和道德性的解放，同时这种张扬和解放也使人面临前所未有的挑战，因为新的生活超越了传统的经验范围。现代职业教育为市场经济培养合格的“职业人”，它将如何应对新形势中的新问题将是一个大的课题。

（二）“待价而沽”与职业理想、职业信仰的冲突

我国还处在社会转型期，目前的市场经济还是一种不完全的市场经济，在发展的道路上我国社会遭遇到很多前所未有的难题。发展市场经济所带来的人的主体性的彰显毕竟是建立在对物的依赖基础上的人的独立，对此，不可过于乐观，应以审慎的态度看到，人在脱离对“人的依赖”的同时，又陷入了对自己创造的“物的依赖”，经济与对物质的占有能力，成为衡量一个人的价值的新标准，人和人的劳动在市场中“待价而沽”。涂尔干说：“……没有任何办法能平息贪婪，因为贪婪试图达到的目标远远超过了它能达到的目标。”[2]我国的工业化和市场化已经激活、扩大、扩散了人潜在的物质欲求，这些活了的物质欲求反过来刺激工业化和市场化的加快，同时它也导致了社会职业信仰的陨落和职业伦理的严重失范，各行各业的“职业人”都深陷于这种膨胀的欲望之中，争相摆脱社会控制和道德约束，为谋求现实的利益努力，我国经济社会生活的各领域中已经充斥了各种人的各种欲望。三鹿公司的垮塌、工业污染、“染色馒头事件”、地铁失事的出现、学术腐败频繁暴露等都毫不留情地击碎了人们心中美好的希冀[3]，职业伦理缺失、职业伦理不良已经成为时代的伤痛，人们不讲诚信、违背良知的经济行为最终导致的将是“易粪相食”的混乱局面。根据经济研究部对全国制假售假情况进行的一项专门调查[4]，发现制假售假在各地是普遍存在的现象，被调查的420家企业中至少有34.76%的企业被假冒产品侵权。据估计2009年被假冒的商品销售额是10.22亿元人民币，某些被假冒严重侵犯的企业，假冒商品占其份额超过了100%，最高达到568.84%。调查显示制假售假的特点是：自然人与法人制假售假并重、假冒形式以冒充为主、售假渠道多样化。转型期中国社会职业伦理不良，各行业普遍缺乏职业精神，时代呼唤职业伦理教育的重构。欲豁难填，人拥有的多，渴望的更多，激起的是更多更大的欲望。当前我国社会种种伦理不良现象成倍滋长，性质之多样，触目惊心，这引发我们对当前职业伦理不良现象的深层思考。社会变迁会引发各种失范状态，原经济运行模式和人的生活模式变化初期往往导致人原来群体理想、信念和价值方向的变更，人处于精神混乱状态，表现为缺乏节制和自我的丧失。新问题标志着工业化和市场化的加快，也说明了社会没有给人的新生活方式以价值上的约束，导致社会和经济秩序的混乱以及每个人的肆意无节制状态。正如涂尔干所说：“要想治愈失范状态，就必需首先建立一个群体，然后建立一套我们现在所匾乏的规范体系。……满足这些条件的独立群体是由那些从事同一种工业生产、在同一个机体中聚集和组织起来的人们所构成的。”[5]教育职业良知是从每一个职业人开始的，培养“准职业人”的现代职业教育无可逃避的要承担起呼唤职业良知、倡导社会职业精神的责任。如果职业教育能够重塑职业人的主体精神，能够重塑职业理想和职业信仰，使每一个工业界的职业人都能带着精益求精、追求卓越的精神去生产每一个零部件，使每一个设计者都能去用心设计自己的产品，而不是去山寨他人的原创，如果每一个商业领域的职业人都讲求诚信，推己及人，中国的市场经济将面临怎样的繁荣？

（三）工具化与职业教育中“人”的模糊与支离破碎

市场的另一个负面影响是包括人在内的所有存在物的对象化和工具化。西方市场经济的发展历史与科技进步的步伐相一致，马克思惊叹科技的成就，资本主义在短短一百年的时间内创造了比过去时代的总和还要多的财富，市场的繁荣离不开科学技术的日新月异，正是科技成为市场中人们崇拜的灵光闪耀的神祗，接受所有人的顶礼膜拜。技术理性因为其对改变人类生活的巨大魔力而赢得了人类对它的迷信与膜拜。如同人创造了神灵而后受神灵的支配一样，人创造了科技却又驯服于科技。马克思说，人是以“本性外投的”方式占有对象物，使对象成为“人的无机的身体”而存在，但在科技理性的魔力面前，人却常常被投射有自己本性的对象征服与占有了，反过来成为“对象的有机的存在”。人类自己的科技理性成了自己的异己力量，控制了人的思想和行为。在这一理论的指引下，“思想简化成为操作的程序和共同的符号，语言清洗化为逻辑化的、精确的、单一性的人工语言”[6]，在追求效率和充斥着工具理性的社会中人的职业幸福感正在减少，人的职业活动异化为机械化和模式化的程序，失去了绚丽色彩，处于工业化中期的中国自然也不能例外。根据我国人力资源开发网联合国管理学和心理学专家以及强势媒体在全国范围内开展的“工作幸福指数调查”显示：“有28.8%的被调查者的工作幸福感偏低，有64%的被调查者的工作幸福指数得分并不是很高，只有9.70%的被调查者的工作幸福感较高，也就是说基本上每10个在职人士只有1个人的工作幸福感较强。”[7]从调查情况来看，国人被庸庸碌碌的工作所带来的危机感与焦躁感紧紧笼罩，职业幸福感普遍偏低。工具理性排挤了价值理性，人的生活在工具理性映照下失去色彩，人本身也被模式化、工具化，成为推进技术发展的木偶和经济进步的工具，何谈人之幸福追求？更可悲的是，教育这种培养人的神圣事业也成为了科技和市场的婢女，教育的道德性丢失了。培养人的行动在狭隘的功利圈子里旋转，教育目的指向暂时的、物质的利益，忽略和丢失了人类社会历史上久已存在的“人之为人”的美好事物。史密斯毫不留情地批评：“今天的教育正面临着普遍危机，教育已过分技术化，各式各样教育体系所产生出来的便是这样一种独特的人格：自私自利、争强好胜，只顾满足自身欲望和需要，而不具备任何道德理念。”[8]职业教育更是生产“劳动力”的工厂，将学生铸造和历练成有效的工具，评价“工具”生产的指标是精确的，所有人的情感、人格、职业品质无法得到精确化的测量，便被忽略不计，“工厂”关心的是可精确测度的指标，学生更像是零部件，围绕精密的机器奔跑，人的命运都要由其符合科学检测标准的指标来计算，失败者要被打上淘汰的标签。在教育中，“人”渐渐支离、破碎和模糊，而逐渐清楚的是体现精确性和逻辑性的“科学”。尽管中国的科技尚不发达，但“工具理性”精神却已在戕害人的情感与非理性的本质了。

（四）“单子式存在”的人与人、人与自然甚至人与自我隔离

追求人的单子式的存在是现代化社会的另一特点。人的单子式现象是“物的依赖”在人际关系上的反映。单子论的哲学基础是牛顿提出的原子论，“原子是在虚空中孤立的、漫无目的的和不能被穿透的，有明显的界限把自身与其他原子辨别开，即便有偶然的外部联系也只是发生在与其它原子碰撞时，并且这种联系纯属是外部的和偶然的”[9]。单子论是现代科技的标志性成果，但是它给整个的人类思维方式所带来的巨大变化恐怕是单子论的贡献者始料不及的。单子式的个体存在是指，人本来就是自足和孤立的，如笛卡尔所说，人的灵魂是不需要他物就可以成为它自己的“独立实体”。单子论的人际观认为，人际根本上是对立、矛盾分离、对抗和分裂的，是统一空间内的竞生。尽管人和人之间应该且必须达成契约关系，但契约是表象和偶然的关系，人际关系的内核是单子的，只有个体自身和自我的利益才是交往的唯一目的。“单子式的存在”的极端表现是感官刺激是唯一能够肯定的，包括生理刺激和感官享受，人的意识的产生就建基于外部的物质的感官反应之上。而感官无法体验的则被否定，精神性的追求和人的终极意义都是虚无缥缈的东西，人生唯有“及时享乐”才是真实。单子式的独立造成了人与人、人与社会、人与自然间联系的断裂和鸿沟，人愈加自负和孤独，加上功利主义与工具理性的摧残，人失去了与他人的亲密，在精神的孤独与焦虑中遭遇心理疾病，还失去了与自己共生的自然界的伙伴。孙志文把这种裂痕与隔阂称为“疏离”[10]，在这种“疏离”中，学校在学科门类越来越细致的分划中繁衍起来。学生为争做强大的个体而背负上了沉重的智力负担，而这个智力并非多元的、和谐发展的智力，科技的独尊通常使学生在某方面智力的增长伴随着另外方面智力的萎缩和下降。不幸的教育现实是，学科导向的整个现代教育体系重视语言、逻辑、空间和视觉能力，忽视了学习者交往和情感等方面智能的提升，人在某种程度上被单向度化了。在如此的现实面前，教育的“繁荣与发展”与学习者身心的成长有多大关系？我们的教育到底是在促进人的发展还是在促进人的异化？学生在教育这个利益交换的场所中能够学会什么？学生会形成怎样的价值观念并把它带到职业领域中去？人们由于失望而不再信任教育，教育本身也正在失去伦理的尊严和神圣性而成为人们眼里和口中的“牟利场”。

二、反思：职业教育伦理精神的回归

教育在其最广泛意义上是指职业生活的社会延续[11]，它通过不断塑造新的社会群体，使全部经验的延续成为特定社会的客观事实。现代职业教育本质意义上探求的是学习者智慧性经验、卓越职业技能的习得、反思和超越，本质上可以理解为人的生命本质的关怀。回归现代职业教育最本真的伦理精神，这对于纠正职业教育发展价值观的片面功利性和应对职业教育中潜伏的工具理性危机具有重要的现实意义。

教育是人的主要的精神活动，它是对人的生命存在意义的思考，是人类孜孜不倦追求的人生境界。黑格爾说，“伦理是自由的观念，它是活的善”[12]，伦理关注人的意志在自由状态下，转化为主动承担道德责任的实践理性，表现出人对他人和自然界的合德性的行为。现代职业教育实践必然蕴含着活的伦理的理念和精神，这成为现代职业教育存在合理性的精神前提。职业教育使学习者学会做事的宗旨要求，它以培养和发展个人的实践理性为主，与现代职业密切相关，职业教育是个体生存方式，现代职业教育的基本价值取向应该是关注人的价值。它决定现代职业教育应该围绕职业，促进个体发展，提升人的生存质量，帮助个体实现自我。现代职业教育在伦理价值取向上体现为关注人作为主体的命运和价值，关心人与生态界和谐共生“真、善、美”境界。

（一）超越狭隘的功利与工具观，关注人之幸福的职业教育目的企盼

人的生活必须充满意义，这是教育的目的，教育的课题就是在引导与帮助学生在生活中发现意义与追求幸福。教育目的是对教育所培养人的质量规格预期，它是教育活动的出发点和归宿，体现社会核心价值观对教育所要培养人才质量规格的价值判断。从现代职业教育的目的对人的工具价值、实用技能的强调中可以看出非常明显的工具化与功利化倾向。在工业时代，效率和效益的价值构成社会中心价值，在现实利益的剌激引导和传统文化压力的共同作用之下，我国的职业教育活动呈现出诸多问题。知识脱离了工作和生活，学习者并非积极主动和愉悦地选择教育，而是被动地由命运选拔和淘汰，职业教育也丧失了作为独特教育类型的主体地位，沦落为精英教育制度下选拔“人才”的辅助系统，其基本用途是用以缓冲正统选拔渠道人数容量的盈亏和涨落；在直接面向各行各业的职业教育中，社会的多样化需求没有受到重视，个体的多样性和差异性被忽视，“行行出状元”的职业理想被否定了；技术理性的强大使职业教育无法摆脱“填充”和“训练”，人的注意力距离生活和工作现场很遥远，在现实的学习过程失败并非成功之母，评价标准是单向度的，它一直在惩罚失败的学生[13]。可以说，现实的职业教育注重的不是人的主体意志，不是情感与理智的相互融渗、化通的整体成长，不是教养或培养一种完整的心灵，当我们脱离了与职业和生活意义的关联而去形式化地追求知识与技术，职业教育就在缺乏伦理之善的引导下盲目作为，使我国当前的职业教育实践活动面临着伦理的危机。此外，转型期中国社会的职业“失德”现象屡屡发生也在警醒人们要关注职业道德低迷及背后的成因。令人痛心的是，为社会培养“准职业人”的职业教育并没有对此引起高度重视，反而比普通教育更加高扬技术理性，力求培养出“经济人”、“理性人”、“工具人”而非“道德的人”。现代职业教育忽视了“职业道德”的话就是对社会普遍职业“失德”现象起了推波助澜的作用。职业教育具有社会分层功能，职业教育成为个体职业定位及其分层的基本途径，个人所谋求的职业主要由他所受的教育决定，个体习得的谋生基本技能和认同的职业价值观决定其职位、收入与社会阶层地位。个体的职业满足感或幸福感在很大程度上决定于其认同的职业价值观念。另一方面，职业教育也是追求理想的事业，它是使人高尚的精神活动，充盈人性，提升个体理想，促进个体为实现理想而努力，提升自己的生存境界，帮助个体实现自我。职业教育是专业定向性教育，职业认同感教育是专业教育的重要内容，它使学习者意识到职业的价值，尤其是对于个体实现自我价值的重要性。对于学习者来说，职业教育的价值不在于使学习者“只找到一份工作，他们想要的是一个职业，一个终身的职业，一个他们热爱的职业。”如果学习者能拥有一份职业，他的价值就会体现出来，而被认为是一个重要人物；如果他只有一份工作，就不会被认为是一个重要人物。职业意味着对社会的责任和为自己发展提供的平台，直接关系到个人是否有幸福感。从这个意义上看，确立现代职业教育目的，追求个体幸福是应有之义，现代职业教育目的应着眼于使人幸福的职业准备。

（二）体现职业认同、职业效能和职业情境体验的职业教育课程实施

课程是实现职业教育伦理诉求的具体途径，在对职业活动效能的理解和职业活动的情景体验的同时，彰显对职业的文化价值认同，使职业教育培养的“准职业人”能够在职业学习的过程中体会到幸福感，这对实现现代职业教育的伦理诉求具有关键意义。职业认同、职业效能和职业情境体验是现代职业教育课程应把握的三个方面。

1.职业的文化价值认同是确立现代职业教育课程目标的前提条件。一种具体的职业必然植根和发展于特定的职业文化环境并不断完善其职业文化和建构职业符号象征系统。职业文化是人们在长期职业活动中逐步形成的价值观念、思维方式、行为规范以及相应的习惯、气质、礼仪与风气。它的核心内容是对职业使命、职业荣誉感、职业心理、职业规范以及职业礼仪的自觉体认和自愿遵从[14]。在职业教育体系当中，课程是实现所有教育目的的中介，课程目标规定着“学生学习所要达到的结果”[15]，是职业教育课程实施的“指南针”和“方向盘”。课程目标的定位决定“准职业人”在今后的职业生涯发展中是否能够为社会作出贡献、获取个人职业幸福感的关键所在。将职业的文化价值认同作为课程目标的前提条件，是现代职业教育为社会各个职业岗位输送德才兼备、人格健全、具备良好的职业品质和社会适应能力的人才的前提条件，也是解决现实教育中毕业生就业竞争力不够、职业岗位适应能力差、职业忠诚度不高和职业荣誉感不强等问题的良药。可以说，职业文化是现代人的社会生活得以进行的舞台，也是现代人精神的栖身之所。职业教育的根本使命是使学生理解自己将来所从事的职业对社会的重大意义，认同职业文化进而树立职业自豪感和职业道德感，激发其工作的主动性和创造性。当每一個人在工作世界中都认识到自己独一无二的存在，才能形成一套不同于他人的独特的创造性的工作方式。

2.职业活动效能的理解和信念是现代职业教育课程的核心。效能意味着在达到预期效益的过程中减少或消除时间、精力、金钱和生命的浪费。职业活动效能是从业者对于自身某种职业行为能力进行判断和评估，产生“用有效的能力去工作和为健康、活跃的生活服务”的信念。它是一种主体性因素，渗透到人类职业活动中，并且可以通过学习来激活和加强。职业主义认为，教育“成功地调整到与当前社会及经济发展相适应。并且如果能让学习者在需要的时候有效地应用所学到的知识技能”[16]，那么它就是有效能的。现代职业教育课程运用自我效能理论来解释人的职业行为，在尊重人、发挥人的潜力的前提条件下，干预和改变人的行为选择。现代职业教育脱胎于大工业生产的效率理念，其课程目标的一个最核心的要素就是职业的活动效能，它包括两个层面的含义：一是关于职业行为过程的效能，如职业定位、职业决策、实现行为目标能力的信念；二是关于职业内容的效能，该职业所需教育程度等能力的信念。课程是师生共同参与的意义生成与价值创造过程[17]，一个合理的课程目标定位有可能挖掘出每一个学习者的全部潜力。以职业活动效能为核心的课程目标的实施应注意两个关键因素：一方面，树立学习者的自信。消除学习者在应试教育失败中留下的心理阴影，提供正面榜样和积极示范，使其产生成功体验。信心是形成自身职业行为能力效能感最重要的来源。另一方面，激发主体学习动机。罗素认为：“人创造幸福的基本要素是冲动和愿望。发展创造性冲动，就会给人们带来幸福，共同享有合作带来的利益”[18]。自由理性要求从“给教育自由规约种种限度”到“通过最少的制度规约限度给教育主体最大的自由”，以保持人对教育生活世界保持一种天真的开放、好奇、探求精神。

3.职业活动情境体验作为现代职业教育课程实施关键。情境“意味着在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面是具有多重的交互联系。”[19]职业教育强调情境化学习模式，即把教育者和学习者放在仿真的职业情境中，通过教育主体、教育客体和环境的互动关系来增强教育的效果。如杜威所說，“充分利用工业的各种因素，经过教育改造后引入到教育中来，会使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系；并且通过作业进行的教育所结合进去的有利学习因素比任何其他方法都要多，因而有利于改革传统教育。”[20]职业活动情境体验的课程包括三方面特征：第一，在具体情境下的实践学习中，职业是连接知识技能的学习主体的桥梁。第二，情境体验中，个人感知到自我的存在价值、自我的理智力量、意志的独立与自由。第三，情境体验是一个由“学习者共同体”所共同创造的氛围，学习者个体的“自我”是一种关系的存在。个体与社会之间、个体与自然之间呈现出的是内在的而非工具的、有机的而非机械的联系。因此，职业活动情境体验否定了迫使学习者成为被动的角色的课程模式，被动的课程方式无法提供问题的解决方案和进行独立学习。情境体验式学习解放了学生的手和脑，开发非理性智力因素，有利于隐性知识的学习，使职业教育脱离以学科内容为特征的传统教育成为独具特色的“另一类型教育”。

人们对现代化的理解常常是“财富增加更多、发展更快、对传统和历史颠覆得更深刻等等”，职业教育的伦理困境正是功利性与工具理性的映射出的人与人、社会甚至自然的矛盾、冲突和差异，工具理性是对职业教育“善”的伦理精神的反动。如果“善”的精神死了，职业教育的本真也随之消失。职业教育的伦理精神与人对幸福生活的追求相一致，是一个向着良善的生活目的不断演进的过程。实现职业教育伦理，需要培养学习者追求、向往、创造幸福的意识与能力，德性地把握教育实践中的各种关系。

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责任编辑 韩云鹏