创新地方高校MOOC教学模式的探索与实践

王玲+王杨+郑津

摘要：针对当前地方高校照搬MOOC教学模式后难以实现“因地制宜”“因材施教”的困惑，以及基于MOOC理念的教学实践成果难以复制和推广的困境，本文引入“MOOC+SPOC+翻转课堂”混合教学新理念，提出地方高校应以“用好MOOC”、建好“SPOC”、抓好“翻转课堂”为根本，构建符合地方高校实际、契合相关行业和专业学科特色的新型混合式教学模式，并在“大学计算机基础”课程教学中大规模试点，取得了预期的成效。同时，会同中国高校计算机教育MOOC联盟，制定相关规范，积极推广教改成果，助力推动地方高校利用教育新理念提高人才培养质量的教学改革。

关键词：地方高校；MOOC；SPOC；翻转课堂；大学计算机；教学模式创新

一、教改的缘起

2012年以来，随着MOOC教育风潮的兴起，地方高校积极探索和创新基于MOOC理念的教学模式，为《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（以下简称“规划”）精神的落地积累经验，同时也出现了一些亟待思考和解决的问题。主要表现在：

1.照搬MOOC教学模式，难以实现“因地制宜”和“因材施教”

MOOC在时间、空间多个维度上展现出传统课堂教学所欠缺的诸多优势。但对于地方高校而言，“空降式”照搬MOOC教学模式，忽略不同院校背景、专业特色以及学生基础的差异，必然导致MOOC类课程流于形式、教学质量大打折扣。

2.基于MOOC理念的教学实践成果难以复制和推广

资源不均导致众多地方高校进行各种形式的MOOC建设和教学实践时，困难重重，成果参差不齐，公信力、影响力皆有限，且由于缺乏有效的资源共建共享机制，使得基于MOOC理念的教学改革成果可复制性、可推广性尚不尽如人意，严重偏离了MOOC建设的初衷。

简言之，对于众多的地方高校，盲目追逐MOOC热潮去建设新的MOOC平台或者课程，不如冷静思考如何将线上MOOC与本校的线下实际有机融合、优势互补，实现MOOC教学模式本地化、差异化，对不同专业、不同学生分类、分层教学，让MOOC教学模式“落地生根发芽”，真正转化为人才培养“生产力”的第一要务。

我校通过调研国内各层次办学水平的高校在引入MOOC理念改革实践方面的经验，以及“SPOC+翻转课堂”的新趋势，提出构建符合地方高校实际、利于大规模复制推广的新型混合式教学模式，得到国内众多高校和微软等企业的关注和支持，并在2015年秋季大一新生中全面实施了大规模（跨校、跨专业）的基于“MOOC+SPOC+翻转课堂”的教学实践，取得了预期的成效。同时，会同中国高校计算机教育MOOC联盟，制定相关规范，积极推广该项教改成果，以切实推动地方高校利用教育新理念提高人才培养质量的教学改革。

二、教改总体思路和实施原则

在前期调研、探索的基础上，我校最终确定以“大学计算机基础”课程（以下简称“大基”）实施“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式改革试点。课题组坚持“一本”“一纲”的改革总体思路以及“三好理念”的實施原则开展工作。

1.明确“一本”“一纲”为抓手制订教学改革实施方案

坚持因地制宜为“本”，多维融合为“纲”。我们的教学模式改革着力点是立足于从本校实际出发，借助MOOC已有的“广度”资源融合本校的“专度”体系，构建既符合新时期高等教育形势，又深度契合本校特色的新型教学模式；以“因地制宜”地整合各高校优质课程资源为“本位”，以SPOC、翻转课堂等多样化、多维度的教学模式融合为“纲领”，从效率和实效出发，构建“大基”课程的实施方案。

2.突出“三好理念”组织实施教学改革

着力用好“MOOC”，建好“SPOC”，抓好“翻转课堂”。落实“一本”“一纲”总原则，“取各校之长，补本校之短”，实现传统课堂单纯“信息传递”向“信息内化”教育新理念的过渡，实现教学目标达成。

（1）用好“MOOC”。MOOC的优势在于精品化的教学资源、精细化的教学设计以及信息化的教学评测。取MOOC的“长处”用好“MOOC”，着眼于利用其实现跨校优质师资共享，借鉴并吸收同行优秀教学设计经验，优化碎片式教学资源的使用。同时，依托“跨校讨论区”等形式促进学生间的跨区域、跨校互动，实现全新的“自学一互学一群学”的自主学习方式，并借助MOOC信息化平台保证考核机制更科学、成效评估更全面。

本次“大基”课程教学改革选用“中国大学MOOC”平台上的哈尔滨工业大学战德臣教授团队提供的“大学计算机——计算思维导论”MOOC课程作为“计算思维”部分的主要教学内容。课程组精心切割教学内容，用碎片化的MOOC资源来支撑我校“大基”课程面向不同专业时的多样化教学目标实施。

（2）建好“SPOC”。根据我校的行业背景和定位、各专业的差异以及学生的基础灵活设置和机动调整SPOC的课程内容和组织形式，辅以我校自行建设的个性化资源，以解决如何将MOOC优质课程资源本土化的问题。针对理工科类专业学生和文科、艺术类专业学生的不同教学要求精分对待；同为工科类专业，对于石油工程和化学工程的学生，讲授哪些内容，同一个内容应该讲到多深，应结合行业、专业特点补充哪些相关内容和知识点，都分类精心组织，在不同的SPOC中去实现这些诉求，完成教学目的任务。

（3）抓好“翻转课堂”。转变师生角色，倡导“教师引导、学生自主”的教学新形态。将“翻转课堂”理念引入“大基”课程，完善“探究式”教学模式的管理体系，一方面充分调动学生的自主学习积极性，提高学生的自主学习意识，另一方面狠抓课堂“翻转”后的管理，强化学生学习状态的监控和反馈机制，确保“翻转”后的课堂教学不流于形式、不走样，收到实效。

3.落实保障措施

为顺利推进该项教学改革，建立配套的制定保障措施。（1）加强宣传，创设良好教改氛围，使参与MOOC教改试点的师生理解和接受新的教学模式，并自觉参与改革。（2）加强任课教师培训，组织教师结合课程特点，了解、熟悉掌握MOOC教学模式的特点，提高教学能力。（3）实施有效激励机制，调动学生自主自觉学习的积极性，保证教学改革落到实处。

三、方案设计和实施过程

1.方案设计

试点的“大学计算机基础”课程面向2015级全体新生，其中计算思维部分共计32学时，学时分配如表1所示。

该课程重点强调培养学生形成计算思维的理念，包括2部分实施，如表2所示。

（1）线上学习与线下小组讨论部分。遴选“中国大学MOOC”平台的“大学计算机——计算思维导论”MOOC课程资源作为“计算思维”部分的主要教学内容支撑。同时，建立与其同步的SPOC课程“2015秋大学计算机”，以实现我校学生本地化管理，并借助SPOC发布符合我校相关专业特色及前述MOOC课程欠缺的补充教学资源。

（2）线下翻转课堂部分。与第一部分线下小组讨论环节同步开展，以强化学生主动学习和深度学习的能力。通过引导学生掌握起点资源、错点资源、疑点资源和亮点资源的资源清单，让课堂成为学生在原有基础上的主动构建过程，确保“翻转课堂”得以落地。

汲取我校和其他高校开展“翻转课堂”教学实践的经验，在“大基”课程的翻转课堂环节突出利用信息化平台对学生的参与情况进行过程化记录和渐进式评估，包括全程录像、逐次考核、成绩实时反馈到个人等，强调信息化管理机制对学生行为的养成培养作用，以及科学考核方式对学生自主学习的激励作用。

基于前述课程实施安排，制订配套的教学运行具体计划表，如表3所示。

2.课堂组织

以计算思维部分第一课中“带着问题看视频”环节的课堂组织为例介绍课堂组织实施方案。要求学生带着“问题清单”学习视频是此次改革的一个重点。让学生带着明确的问题学习视频，目的性更强，操作性更佳，利于学生实时地了解自己的学习状态和效果，保证后续的“课堂翻转”环节中学生是有备而来。

“问题清单”由课程组集体备课，针对不同专业精心挑选和梳理而成，其难度等级包括A（理论上30%学生应顺利作答）、B（理论上70%学生应顺利作答）、C（理论上100%学生应顺利作答）三档。同时，允许不同专业学生根据要求自主选择任务难度组合完成线下作业，从而实现学生的分类教学。

如前所述，该次课的实际课堂组织方案包括：

（1）名称：计算思维讨论I；

（2）时间：第1周，共4学时；

（3）类别：MOOC+SPOC线上；

（4）线上任务；

（5）线下任务

①完成第1讲和第2讲在线作业；

②完成第1讲和第2讲的所有在线讨论。

3.考核模式

为保证学生按质按量完成线上线下各教学环节，适应面向混合教学模式下能力训练的考查特点，我们从“关注学习过程管理”的角度出发，改变传统“一考定成败”下学生以应试为学习主要目的的现象，让学生转而关注和重视学习过程，提高学生学习的主动参与度，达到提高人才培养的目的，包括：

（1）教师务必在下一次讨论进行前，向全班公示“计算思维”线下讨论文档成绩及讨论参与成绩，实时将过程考核结果反馈到个人，便于警示和激励学生。

（2）现场讨论环节全程录像保存，便于教师和学生课后备查、反复观看，找问题、补漏洞，同时也保证考核公平、公开。

学生的最终成绩由线上、线下两部分考核组成，如表4所示。我们通过课程平台提供数据评价学生在線上视频观看、在线作业完成、在线讨论参与等参与线上活动的情况；线下成绩主要由学生分组报告、课堂提问和讨论情况、期末考试成绩等部分组成。

四、改革实践效果

试点的2015级新生共计6153人，分成98个教学班，参加了基于“MOOC+SPOC+翻转课堂”混合模式的“大基”课程改革，并实施全程录像。实践证明，教改取得了预期的效果。限于篇幅，现列举系列数据中的几项为例。

1.问卷调查

从学生的专业背景、对课程资源、对课堂时间安排、互动情况的满意程度等方面入手，设计出《关于学生对SPOC课程教学设计满意度的调查问卷》，通过网络教学平台发放问卷共6153份，其中理工类4161人，文科类1211人，设计、艺术、体育类261人，收回有效问卷5 890份。

结果显示，80%的学生对本次实施的教学模式表示接受，超过一半的学生认为该教学模式满足了他们个性化学习的需求，多种多样的课堂活动提高了他们参与的兴趣，游戏竞赛式的汇报练习激发了他们不断追求和探索的欲望。

同时，从教师对资源的适应度、教师课改中自我定位、实施效果感受三个维度制作了共计24个题目的《关于教师对SPOC课程教学设计满意度的调查问卷》，对此次参与教学的全部13位老师进行了问卷调查。结果显示，尽管教改模式与传统模式相比教师需要倾注更多的心血，但是大部分老师还是更倾向于混合教学模式，很多教师反应课堂不再是教师的“独角戏”，学生在课堂中的表现常令教师“惊喜连连”。

2.课堂互动分析

以弗兰德斯互动分析系统理论为基础，选取同一个专业的三个班进行了三次实验，采用同课异构的模式，利用课堂实录分析比较传统课堂与翻转课堂的互动情况。经过处理，得到的结果如表5所示，可以看出，翻转课堂中，教师语言比率同比平均下降16.8%，说明教师把课堂讲授缩减了1/2，将课堂主导权平移给学生；学生语言比率同比平均上升11.6%，学生在课堂上有效的讨论、交流和发言的比例大大增加，主动、积极地展现自己，以学生为中心的教学逐渐形成。

实际上，从期末成绩这一客观数据来看，改革试点的2015级“大学计算机基础”课程的平均成绩为82.6，比2014级该门课程的平均成绩（77.8分）提高4.8分。考虑到该课程的实施规模，学生平均成绩近5分的提升己充分论证了本次教改所取得的成效。

五、结论

建立和完善符合现代教育理念的全方位、立体式课程教学模式是高等教育发展的必然趋势。我们提出基于MOOC理念的SPOC+翻转课堂的混合式教学模式有利于整合、优化地方高校自身与各类高校计算机课程的线上、线下优质资源。“大学计算机基础”课程的大规模实践，证明了这个思路是行之有效的，具有很强的可复制性，易于推广到不同高校、不同专业施行，为缓解当前我国地方高校，尤其是中西部地区高等教育资源匮乏的现状，加快推进地方高校提升人才培养质量的进程提供了切实可行的新思路。

通过对教学实践过程的跟踪和教学效果的分析，混合教学模式需要学生课下投入很多精力完成自学和讨论。当前高校学生课程较多，哪些课程适合使用此模式，如何更加有效地激励学生的积极性和参与度等问题都有待进一步研究。同时，混合教学模式对课程使用的网络平台有很强的依赖性，但现有的MOOC平台多为第三方开发，在师生管理、成绩统计、数据管理等方面存在诸多不足，如何优化MOOC平台也是下一步探索的重点。