小学数学课堂低效提问现象与对策探析

◎秦亮亮

小学数学课堂低效提问现象与对策探析

◎秦亮亮

西方学者德加默提出：“提问提得好即教得好”，指明了提问对于课堂教学的重要性。小学数学课堂教学中，适时、适度、高效且富于艺术技巧的提问，既能起到设疑、释疑和反馈作用，有利于调动学生主动学习、深入探究的兴趣，激发数学思维，推动数学教学目标的准确实现，又使学生问有所悟、问有所得，享受身心的愉悦，提高数学学习能力，提升数学学习素养。然而，纵观目前小学数学课堂教学现实，低效提问比比皆是，亟需深入探究其不适应新课改理念、不适应学生发展、不适应教学发展规律的深层次原因，为形成课堂高效提问，明晰提问背后深层次的教学价值取向，切实提高课堂提问效率提供有益的参考。

一、课堂低效提问现象分析

教师在课堂上的提问是否精准、有效，直接决定了学生思考的方向及深度，决定着学生的学习效率。反思我们的教学,课堂提问的作用发挥远远不够,具体表现为“四重四轻”。

（一）“重”教而“轻”学

相当部分的小学数学教师仍错误地认为，课堂教学中，只要不断地向学生提出问题，就是启发式教学，就能自然而然生成高质量的课堂学习活动。但事实上，大多数教师提问的关注点，仍在于学生的回答是否与教师预设的答案一致，如果一致，就以为是通过“启发”取得了成功，而缺少对正在进行中的当下学情的关照。也就是说，“提问”成为“规范”学生学习活动的工具，是需要学生“配合”教师完成教学的框，且课堂教学中仍大量充斥着“是不是”“好不好”“对不对”等虚假提问，学生学习无法形成自己独到的思考，其实质是一种把“教”凌驾于“学”之上的教学方式，是教师捆绑学生思维的表现。新课程理念认为：教师只是教学过程中的主导者，学生才是学习的主体。因此，课堂提问应当切实做到“以生为本”，立足于让“教”为“学”服务，才是真正的高效之基。

（二）“重”表面形式而“轻”内涵本真

数学课堂提出的问题，根据学生思维的参与程度可以分为“低层次问题”和“高层次问题两类”。“低层次问题”是指无需学生思考介入即可获得答案的问题。课堂教学中，有的学生往往带着《课课通》《名师一点通》等所谓的教学资料，当教师提出低层次的问题时，一般都能在这些资料上找得到答案，或是在教科书中直接有现成答案可寻。学生依葫芦画瓢，课堂看似热热闹闹，师生问答很是顺畅，但其实，学生是否真正理解、理解到何种深度，仍然只是一个谜；而“高层次问题”，是指需要学生更多思维参与，需要学生综合运用所学知识才能获得正确答案的问题。这种问题，有时答案并不唯一，但都是需要学生必须联结两个以上知识点，进行组合式思维操作才能回答的问题。反观我们的课堂教学，曾经有教师关注到一般的课堂教学中，一节课都要提上百个问题，平均每分钟提3～5个问题，也就是说，学生平均每12～20秒就要回答一个问题，哪有时间让学生对问题有深入、积极的思考？有“量”无“质”或“低质”的提问，只是具备了提问的形，而对于提问需激发学生数学思考的本质的内涵，差距甚远。低层次水平上低效提问的重复，对学生高水平认知能力的提升不仅无益，还可能会产生抑制作用。

（三）“重”单向提问而“轻”立体交流

课堂教学中，很多的教师依然基本上停留在“教师提问，学生回答，再由教师评价答案或再抛出后续问题”的层面，呈现“师—生—师”的单向进程、个别互动模式，教师自始至终掌控着整个互动的进程，而期待出现的理想中的“生生之间、师生之间、师生与教材之间”等具有浓厚交流气氛的立体交流却很少出现，甚至根本没有出现过，更谈不上课堂的生成，及对课堂生成资源的合理引导、高效使用。新课程理念告诉我们，只有教师积极创设提问交流的情境，引导学生之间观念的交互碰撞，才能激荡出更多富含个性与深度的观点，这样的课堂提问才是我们所追求与期待的。

（四）“重”临场发挥而“轻”精心预设

事实上，很少有教师对自己所提出的问题，进行系统性规划，许多教师习惯上从大的方面把握教学内容的进程，而缺少对于所提问题深入、细致的思考，导致对于课前提问的准备少且设计不当，必然造成课堂提问时随意性大，针对性和指向性不强，或过于简单、或过于复杂、或过于繁琐、或过于宽泛，造成学生不知所措，找不到回答的方向。也有部分教师对自己的教学过程缺乏有效反思，对教学目标、重点、难点把握失位，造成所提问题很多，却往往“不知所云”，为学生所诟病。更甚者，有个别教师非但缺少对提问优秀学生的鼓励与表扬，反而把提问作为对违规学生的惩罚方式，这样的提问理所当然激不起学生应有的学习兴趣。

二、针对课堂低效提问的对策

针对小学数学课堂低效提问的种种现象，迫切需要我们以“重视学生的深刻理解，帮助学生建立良好的数学认知结构，促进激发学生的求知欲和求识欲”等高效教学行为特征为标准，对数学课堂提问进行整体优化设计，以更有效地发挥出提问的作用，实现提问价值的最大化。

（一）关注核心问题，用大问题导引学生思维不断深入

核心问题是指从教学整体或学生整体参与性上考虑，设计思考性强、数学味浓、需要探究、合作、交流的“牵一发而动全身”的重要大问题，一般一堂课上需要解决的核心问题只有一两个。核心问题贯穿整节课的教学过程，能够有效地规避传统教学中零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题的弊端。

比如，有一位教师在教学“认识人民币”时，连续提了9个问题：①要买商品需要什么？②（课件分别出示1元纸币和硬币）你们认识它吗？③（课件分别出示1角纸币和硬币，以及1分硬币）你们认识它吗？④（练习本每本1元钱）老师付10角可以吗？⑤猜一猜：1角=（ ）分？⑥你认识下面的人民币吗？（依次出示：纸币5角、硬币5角、纸币5分、硬币2分）⑦1张1元可以换几张5角？几枚5分可以换1枚1角？⑧（买1元2角的邮票）可以怎样付？⑨（铅笔3角、气球2角、方格本8角、胶带9角、胶棒7角）哪两样商品的价钱合起来是1元？

仔细观察不难发现，教师对于教学内容的把握虽然准确，然而所提问题过多、过细、过小、过碎，“满堂问”的现象很严重，即便学生在数学学习中有一定的参与，但因缺少积极主动的认知与情感的参与，却很难真正将认识人民币及其相互之间的关系进行理解、内化，表面上很热闹，实质只是少部分学生的应付，课堂效果较低。可以从整体上把握教学目标和教学内容，设计两个核心问题：①我们怎样才能帮助懒羊羊认识生活中的钱呢？②懒羊羊想买1支1元的棒棒糖，该怎样付钱呢？

这样基于“核心问题”的大问题教学，既使课堂教学主线分明，又较为充分地体现出“以学定教”的理念。

（二）抓住关键节点，精心设置有价值的问题串

所谓课堂关键节点，是指学生在学习过程中遇到的重点和难点内容。一个成功的问题，可以引起学生的主动学习兴趣，激发学生积极的思考，培养学生理解问题、分析问题、解决问题的能力。教学中，根据教学内容和学生的具体情况，教师在解决问题的关键处，围绕“核心问题”设置富有数学价值的问题串进行提问，可以使学生的思考更加有序，有助于学生尽快找到解决问题的突破口，加深学生对所学知识的理解认识，提高教学效果。

比如，教学“24时记时法”，为了能让学生对抽象的时间具有直观的认识，教师围绕如何建造“24时时间尺”这一核心问题，引导学生完成借助直观理解抽象的时间内涵的建构。

师：要想在短的时间尺上找到上面4个时刻（3：00，9：00，17：00，23：00）的位置，有的有点难度。怎么办呢？

生：把两把短的时间尺合并成一把长的时间尺。

师：想一想，合并后的长的时间尺和原来两把短的时间尺相比，哪些刻度是不变的，哪些刻度是变化的？会怎么变？

生：第一圈不变，第二圈是变化的，所以第二圈的刻度要重新标，把原来下午1时改成13时。

师：为什么要加上12呢？

生：因为第二圈是接在第一圈后面的，所以要加12。

师：把学习单第2题中的时间尺标注完成。同样是12后面的第1个刻度，为什么一个标“1”，另一个标“13”？

师：现在，你能将这4个24时记时法表示的时刻在时间尺上表示出来吗？

（学生完成后，指名上黑板操作，并交流自己的想法。）

5个问题环环相扣，组成了一组问题串，有效地为解决“核心问题”打下了基础。问题串设计的成功与否，对最终的教学效果有着直接影响。因此，作为课堂教学的组织者和引导者，要充分重视提问问题串的设计，要做到围绕核心问题，符合学生学习实际，突出教学重点，突破教学难点。

（三）把握提问时机，引发深入探究的学习兴趣

问题的提出，还应适应学生的认知水平。只有既适应学生的发展水平,又能在学生最需要点拨时，顺势提出问题，才能让学生把已有经验和认识建立起联系，才能真正引发学生深人探究的浓厚兴趣。

比如，在学习“圆的认识”时,教师以游戏的形式引入学习主题。

师：同学们玩过“套圈游戏”吗？（出示苹果和铁圈）套准了就把苹果送给他。（指名六至八个同学）

师：请这些同学站好了,他们应该怎么站？

（学生讨论或实践后会自觉地站成一个圆圈）

师：（适时提问）为什么不站成一条直线,而是站成一个圆圈呢，难道这里还有什么奥秘吗？

（学生兴趣高涨,纷纷发表自己的见解）

如果教师上课一开始就问，玩“套圈游戏”时，为什么不站成一条直线,而是站成一个圆圈呢？学生没有探究问题的心理需求,激不起探究问题的兴趣,提问过早，就不能收到良好的效果；如果在学习了圆以后，再拿出这一问题进行交流，只是对知识的一种再认，又激不起他们对圆的本质的探究兴趣。只有在学生迫切需要根据规则，思考后有了“为了公平，必须要让每位学生所站的位置跟苹果的距离”的认识后，教师提出“为什么不站成一条直线，而是站成一个圆圈呢，难道这里还有什么奥秘吗”的问题，才是真正能激发学生数学思维和探究兴趣的问题，从而顺利过渡到对所要学新知识的探究中来。

（作者单位：江苏省启东实验小学）

（责任编辑：杨强）