中国英语学习者语音习得效果的研究报告

覃福森 梁正长 肖婵婵

仰恩大学

中国英语学习者语音习得效果的研究报告

覃福森 梁正长 肖婵婵

仰恩大学

语音、语法、词汇是语言的三大要素。但是国内英语教学一般重词语和语法而轻语音，所有学习者虽然有多年的英语学习经历，其语音总体表现欠佳人意。本研究报告通过探讨中国英语学习者在语音习得方面的效果，探讨学习者语音习得低效的难题及原因，从而提出改善语音习得的对策。

语音 语音问题 语音教学策略

引言

中国学习者在学习英语上投入大量的时间和精力，费时低效的难题长期以来无法解决，这同样体现在英语语音上。学习英语多年，语音语调所取得的成效不尽人意。本研究报告旨在了解中国英语学习者在语音习得和课程教学方面所面临的问题，探讨其背后的原因，提出对策。报告主要总结学习者在语音方面存在的问题，分析问题的原因（含宏观、微观层面），进而探讨解决语音习得效果欠佳的对策，从而为英语语音的教学与学习提供参考。

一、语音方面的问题

从语音学角度来说，中国英语学习者的语音问题可归为音段与超音段两大类。在英语的音位系统中，并非所有的音位都存在同样的难度，对于中国英语学习者来说，汉语母语音系中缺失的音段表现出来的问题往往更为突出。

（一）音段难点

1.困难音标。由于英汉语音音系系统的不对等，学习者对于母语中缺失的音段学习更为困难，中国的英语学习者往往会采用汉语母语或其熟悉的方言的相类似的音位来代替。比如th发音，以发音部位来说，th属于舌齿音；从发音方式来说，th则属于摩擦音。由于汉语音系中无对应的舌齿音，要求把舌头放到牙齿中间，让气流从舌头与牙齿中间的缝隙摩擦成音，因此学习者通常以汉语音系中的最近似音/s/代替，导致说单词think与sink时往往混为一体，使听者难以区分。为了了解学习者对英语音标学习难度，本研究通过问卷调查，结合语音教师的实践、观察、参考相关文献，利用定性方法，分析、综合出英语音段学习难度量表。

英语音段学习难度量表

值得指出的是，本量表只是针对学习者普遍的发音难点，并非针对某一方言导致的特定的发音难点。比如，湖南的学习者可能由于地方方言的影响，无法区分[n]与[l]，比如goodnight极有可能发成goodlight，这是受方言影响造成的难点，因为湖南方言中[n]与[l]不属于区别性特征，比如奶奶/naɪnaɪ/可以说成/laɪ[laɪ/。而福建省部分地区的学生lay的发音偏向于they，部分学生也把self读成shelf。

分析表明，量表中层级越高，难度越大，学习者也越难学会正确发音。比如双元音方面，学习者无法掌握双元音元音之间的滑动，由第一个音节滑向第二个音节，口型也从前一元音的口型转向后一元音的口型。双元音中，闭合双元音[aɪ][eɪ]由于受汉语母语的潜意识影响，学习者趋向于用母语的近似音代替，所以往往把这两个双元音发成单音；而[ɔɪ]则不会出现此情况，原因可能在于汉语中没有[ɔɪ]的近似音，所以学习者只能把两个音都发出来。闭合双元音比集中双元音难发，原因可能在于集中双元音[ɪə][eə][ʊə]之间的音渡比闭口双元音的音渡更加分明。

2.辅音丛

由于汉语中不会出现辅音相连的情况，因此面对两个或两个以上的辅音丛时，学习者往往不知所措，如desks，学习者由于缺乏相关的语音知识，对于类似的辅音丛逐个发音，违背英语的规则。若辅音丛在单词词首时，如spring，学习者往往会在辅音之间加/ə/音，有些时候就会成为另一个单词。所以辅音丛是学习者的另一个难点。

3.失去爆破（不完全爆破）

发爆破音时，气流不必冲破阻碍，而只是发音器官在口腔中形成阻碍，并稍停顿。简单说来，就是发爆破音只有口型，没有气流释放，从而形成近似“吞音”现象。英语中失去爆破有四种情形，①两个爆破音相邻时；②爆破音与破擦音或摩擦音相邻时；③爆破音与鼻音相邻时；④爆破音与边音相邻时。学习者对于失去爆破，往往把失去爆破等同于吞音。事实上吞音是把音完全不发出来，而失去爆破造成的“吞音”其实是保留口型，只是气流没有冲破阻碍，这两种发音现象是有本质区别的。学习者把不完全爆破时的成阻阶段简单地当作省略对待，比如，很多学生把picture中的应该爆破的/k/音吞掉，从而发成另一个单词pitcher的音。

（二）超音段问题

在超音段方面学习者的问题最主要表现在重音、节奏和语调三方面。众所周知，汉语是声调语言，英语是语调语言，分属于不同的语言体系，因此，其语言体系有不同的音系规则，导致母语为汉语的学习者在学习英语超音段时出现严重的母语负迁移。

首先，学习者把英语重音与汉语声调系统中的去声潜意识地等同起来。在实现重音时，学习者会潜意识地使用汉语去声实现重音。汉语中，声调是音节层面上声音的高低升降变化，高低升降形成声调调形，因此声调形成阴平、阳平，上声，去声等四个调类。阴平的音高走向为持平，音高基本无变化。重音是音节之间的对比，因此音高必定有变化，所以学习者不可能使用持平音高的阴平实现重音。阳平与曲折调的上声，其音高末端都是上升型，不符合音高渐降趋势，所以也不太可能使用。因此，学习者趋向使用最近似的去声实现重音。实际上重音是一种非常复杂的语音现象，由音高、音长和音响等综合而成的结果，重音绝不仅仅涉及音高，而是所有因素综合凸显而成。因此，中国英语学习者使用仅由音高构成的声调替代重音，在朗读英语或交际时，每个音节似乎都有一个调，严重违背英语的音系规则。

第二，关于节奏。汉语属于音节等时节拍。因此，母语为汉语的学习者在音节层面上，还是在语流层面上，都趋向于把英语单词中的每个音节读成同等的音长。英语属于重音语言，在单词层面上，重读音节与非重读音节的轻重长短非常分明；在连贯语流中，英语属于重音等时节奏，单词是否获得重音，导致单词之间必定出现轻重长短。因此，若用音节等时节拍代替重音节拍，就使中国英语学习者的英语具有明显的汉语音系特征，听起来每一个音节都是一样的，既无轻重，也无长短之分。

第三，汉语和英语都有语调，但是英汉语的语调有本质的区别。汉语的字，除了轻声之外或多音字之外，基本上都有音系规定的固定的声调，即使是多音字其每个声调也是固定的。在连贯语流中，汉语除了极特殊情况下，会出现变调现象，但是变调远非汉语音系的主流。因此，汉语的声调基本上属于固定的。所以，汉语的语调只能是在声调的基础上形成的，基本上是声调的稍微拓展形成语调。英语的语调是音高的整体走势，把每个音节的音高联结起来就形成了英语的语调。同时由于英语的音节没有固定的音高，音节的音高是高一点还是低一点，可以由说话人自行决定，因此英语同一句话的音高可以有不同的模式，从而形成不同的音高模式，但是语句音高的整体走势还是遵循一样的模式。

三、语音教学的问题

（一）英语教学中的语音地位

在绝大多数的小学、中学、大学的教学中，英语语音均不是英语教学的重点，教师对于语音学习仅仅在于让学习者了解其音段发音，基本能够读出英语音标。其原因有：第一，教师没有意识到语音学习对英语技能的作用，尤其是语音学习对于学习者以后的高阶学习阶段的听、说技能的巨大促进。第二，即使教师意识到英语语音的重要性，教师本身缺乏足够的能力去帮助学习者习得较纯正的语音，而且教学体系的设置、课程教学的设计等把教师的关注度从语音学习上转移到语法学习、词汇习得等方面，导致学习者语音习得效果不满意。

1.教学模式的问题

虽然多数英语教师意识到学习者的语音表现差强人意，但是在英语教学中，语音教学从来就不是教学的重点。英语课堂上，教师仍然坚守语言知识体系的传统，如坚实的语法体系，足够的词汇量，坚持读写为主的语言技能训练体系。因而导致语音学习成为教学的一片“飞地”，重要但是没有人真正地重视。

2.学习方面的问题

目前国家大力推行从小学三年级开始学习英语，由于地方经济社会发展不一，导致有的地区无法在小学期间就开设英语课程。即使这样，学习者在进入大学之前，也有6年至9年英语学习的经历，在进入大学之后，语音课程也仅仅针对英语专业的学生开设，因此对于绝大多数的学习者来说，小学、中学、大学都从未接受过正规、系统的语音学习。

（二）语音教学中的问题

即使有幸成为一名英语专业的学习者，有机会接受系统的语音学习与训练的机会，学习者也无法获得真正的语音习得。

1.英语专业的课程体系中，语音课程的定位也并非是一门专业核心课。通常是作为一门专业基础课，有的高校开设一个学期，至多不会超过一年，学时基本为每周两学时。语音课程的地位低下。

2.即使课程体系中开设了语音课程，由于缺乏经过系统训练的、优秀的，甚至只能说是合格的语音教师，语音课程教学通常由语音较好的教师兼任，大多数语音教师本身也缺乏系统的语音训练，因此教授语音课程往往力不从心。

3.即使授课的语音教师有幸足够优秀，受制于语音课程的学时限制，任课教师也必须利用一部分时间用于传授语音知识理论，使学生了解音段和超音段的知识体系。课堂上，能够给予学习者语音模仿、操练的时间就相对地变少了。

4.在语音操练中，任课教师也仅重点关注音段的学习，不够重视学习者在超音段方面的学习，尤其是节奏、语调方面。

5.超音段语音得不到足够的重视，从而导致学生在音标上发音准确，但是整体语流仍然欠佳人意。

综上所述，由于语音课程的地位、师资队伍、教学重点等问题，导致学习者无论是音段，还是超音段的习得都无法令人满意。

四、语音习得的对策

针对以上语音教与学存在的问题，本文提出以下策略：

第一，从思想上正确认识、重视英语语音与英语技能之间的关系，尤其是语音与听说技能的关系。英语的单音、节奏、连读、弱读、语调等因素对英语听力理解、地道口语起到直接的影响作用。众所周知，语音对于一口纯正流利的口语起到至关重要的作用，“正确的发音是口语教学的基础”（范连义，曩洪汉，2005）。从语音层面上讲，纯正地道的口语离不开正确的音段发音，流畅标准的连读、弱读、节奏，以及地道的语调。

听力理解实际上是对语音符号的解码过程，“英语语音是听力的基础、前提”（郭瑞芝，2003），“听的能力在很大程度上是一种辨音的能力”（郭瑞芝，2003）。这里仅以单音为例说明上述的各种语音因素对听力方面的影响。学习者无论以何种方式记忆词汇，在其头脑中都存储该单词的声音符号，当记忆的声音符号与外来接收的声音符号越接近，则声音符号的配对成功率越高，配对的速度也相应地越快，听力理解的正确率和速度也随之提高，反之亦然。可见，语音对听说技能发展的重要作用。

第二，从课程体系上提升语音课程的设置。通常，非英语专业英语课程不设置语音课程，这就要求教师充分利用课堂教学机会，适时提高学生的语音意识与语音知识，从狠抓单词音段发音、正确的重音开始，过渡到连贯语流中的连读弱读，最后是节奏和语调。通过每周布置诵读任务，利用互联移动平台，要求学生把诵读任务提交至各种平台，以便于教师检查。

开设语音课程的英语专业，应利用语音课程，与听力、口语课程共同协作，“在听说教学的同时，随时随地将语音知识融入其中，或在听说课上适当安排相应的时间有计划地进行语音训练”（宋芳，丁晓蔚，邱国旺，2007），合力提升学生的语音水平。

第三，从教学模式上，从传统的音段教学过渡到以“交际”为目标的语音教学。“语言主要是作为交际工具而产生和存在的”（方绪军，杨惠中，2008），因此“培养学生运用语言进行交际的能力就是语言教学的中心任务”（方绪军，杨惠中，2008）。

以“交际语音”作为语音教学的目标。通过语音课堂的教学，把语音的操练置于有意义的交际情景下，提高学习者对语音结构的交际功能的认识，从而掌握运用语音结构实现其交际功能。学习者能够从对方的语音语调解读对方的交际意图，促进其口语交际能力。

[1]陈敏.外语课堂中英语语音教学探讨[D].厦门大学，2008.

[2]戈赟.大学非英语专业英语语音教学的现状分析和对策研究[D].华东师范大学，2010.

[3]范连义，曩洪汉.大学非英语专业英语语音教学实践调查报告[J].西安外国语学院学报，2005，(04)∶22-24.

[4]方绪军，杨惠中.制定全国统一的语言能力等级量表的原则与方法[J].现代外语，2008(4)∶380-387.

[5]郭瑞芝.语言学∶语音与听力玄机透视[J].外语与外语教学，2003，(03)∶56-58.

[6]裴正薇.英语语音教学模式∶理论、选择与思考[J].外语界，2014，(03)∶88-96.

[7]宋芳，丁晓蔚，邱国旺.提高非英语专业学生英语语音水平的有效途径[J].语文学刊，2007，(15)∶144-146.

覃福森（1977-），男，汉族，广西容县人，仰恩大学，副教授，研究方向：语音学与音系学；梁正长（1980-），男，汉族，浙江台州人，仰恩大学，讲师，研究方向：语音学与音系学；肖婵婵（1982-），女，汉族，河南沁阳人，仰恩大学，讲师，研究方向：文学翻译。

注：本文系福建省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题“交际理论下的英语语音教学与口语能力培养：重构与策略”（项目编号：FJJKCGZ15-025）成果。