教师信念对大学英语教学有效性影响的行动研究

董金平

摘 要：在我国大学英语教学改革的时代背景下，本文以建构主义为理论支撑，从教师信念的角度对大学英语教学有效性进行研究，希望能看清教师信念与教学有效性之间的关系，并以此为依据为提高大学英语教学的有效性和促进大学英语教师专业成长提出可供参考的建议。

关键词：教师信念；大学英语教学；教学有效性

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2017）06 — 0139 — 03

引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010

-2020年）》（以下简称《纲要》）指出高等教育应注重教育质量、人才培养质量并不断更新人才培养观念。教育改革的关键是要教师更新教育观念，教师从自身意识出发培养学生实际应用能力。这种自身意识就是一种信念。这种信念不应只重视知识的灌输，更应重视人的培养。大学英语教师是大学英语教学的实施者，他们的教师信念指导并引领着具体的教学实践，继而影响着学生的学习实践。只有充分调动教师的信念观，深入走入教师的内心，才能真正提高大学英语的教学效果。

一、教师信念与教学有效性

1.教师信念的内涵和基本框架

信念，最早出现于柏拉图的著作中，但它是对低于知识层面的、不属于知识范畴的某些事物的叙述，与知识的关系为：知识被证明是真实的信念（Cornford，1935）。信念原属于心理学的范畴，从20世纪70年代开始，信念被逐步推广到了教育学界。并且有学者认为，信念将最终被证明是教师教育最有价值的心理概念（Pintrich，1990）。从以往学者对于教师信念的内涵或概念分析可以看出，目前教师信念并没有确切一致的定义，然而我们却可以得出一些教师信念的共性关键词：信以为真的、有意或无意的、相对稳定的、观点、观念、见解、主张、看法、判断等。

教师信念基本框架包括对教学过程的信念、教师角色的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念（Calderhead；RobsonM，1991）。对于外语教师信念，Richards和Lockhart觉得应该包括：对英语的认识（地位与作用、难易程度、最难学习部分、学美式或英式还是其他英语、学习方式等）、对学习的认识、对教学的认识、对项目和课程的认识、对语言教学的认识等（Richards、Lockhart，2000）。

2.教学有效性的概念介绍和标准探讨

教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动（刘立明，2002）。或者简单地说，效率高、效益好、效果好的教学是有效教学（杜惠蓉，2004）。判定一个教师的教学是有效的还是无效的、是高效的还是低效的，首先需要了解和把握什么是有效教学，有效教学是指能产生预期结果的教学活动，涉及到教学效率、“教学”效果和教学效益（周林，2008）。

对于教学有效性的标准，学者的界定各不相同，比如，钟启泉（2007）认为“有效教学的最终标准是学生成长”。国外对于教学有效性侧重的是“教学”，因而其标准也侧重“教学”。我国研究者孙亚玲根据这一标准框架，再结合自己对103位中小学教师，其中包括7位特级教师进行问卷调查研究，得出了自己的教学有效性标准框架。她认为这一标准分为两级指标，一级指标包括教学目标、教学活动、教学能力和教学反馈。每个一级指标下又包含了非常详细的二级指标，以此来评定教师的教学是否有效（孙亚玲，2004）。

二、建构主义视角下的教师信念

建构主义是一个哲学范畴，指人们对知识是什么、如何获得等方面的看法和观点（谭敬德、陈清，2005）。建构主义论者认为，认知是主体在已有知识和经验的基础上的主动建构；但是，他们关于主体建构活动的客观基础是什么的看法却并不一致。近些年，大学英语课堂教学发生了较大的改变，曾经普遍的“教师讲，学生记”的模式已逐渐退出历史舞台，英语教师们纷纷从此前课堂的绝对操纵者转变为教学活动的组织者和引导者，教学方法越来越多地具有建构主义倾向。越来越多的研究表明建构主义模式下的课堂能够获得更佳的教学效果，尤其体现在学生对于语言的实际运用能力上。教师信念会对教师的教学行为产生影响，因此研究者认为采用建构主义教学方法的教师信念体系具有建构主义倾向。

Williams 和 Burden（2000）認为，建构主义框架下的教学主要包括四个重要因素，即教师、学习者、教学情境及教学任务。教学任务反映了教师的教学信念，教师的价值观与信念又在教学情境与教师行为中有所体现，而学习者则按照对自己有意义的方法理解任务。在教师教学过程中以上四个要素相互作用构成一个动态的不间断的过程。

建构主义认为每节课的教学内容和方法体现了教师的一些个人特质，这些特征和学生的感觉决定了学习者是否呼应教师。建构主义认为没有哪种教学方法是最好的，它只会提出一些相关的建议，比如换种教学情境是否能取得更好的学习效果，但是是否采纳这些建议、如何采纳建议最终取决于教师本人。

教师有必要对自己的教师信念和教学理解有清醒的认识，而学习者也会尝试理解教师本人，包括教师的话语系统、动作姿势，并且在与教师的互动中建构自己的知识体系。本文的研究就是借助建构主义教学方法的观点开展。

三、研究设计

1.研究对象

本研究选取齐齐哈尔大学公共外语教研部40位英语教师为研究对象。他们教授的是大学英语一年级课程，所用教材为《新视野大学英语1》读写教程。

2.研究方法

首先，通过查阅国内外关于教师教育信念的相关资料，了解教师教育信念的本质和涵义；教师教育信念的作用和意义；教师教育信念形成与变化的原因和结果等。

其次，运用问卷调查的方法，在理论假设的基础上参考《教师信念问卷》（俞国良、辛自强编）、《教师信念量表》（朱苑瑜、叶玉珠编），编制了调研问卷工具并进行了预测，从而进一步确定了标准化的调查工具。问卷调查为李克特5点量表（Five-point Likert Scale），是根据Calderfield对教师信念的界定，初步确定教师信念量表的结构。在积分上要求被试者根据自己的认识，在“极不同意（1分）”、“不同意（2分）”、“不确定（3分）”、“比较同意（4分）”和“完全同意（5分）”等5个选项中选择一个恰当的答案。本文以修改后的《高校英语教师信念量表》中 60 题为预测问卷，对40名大学英语教师进行预测。根据这40名教师的问卷分析以及专家的建议，对预测量表进行多次的 Cronbach a内部一致性分析和因素分析，将不适合的题目一一删除，形成共 50 题的正式调查问卷。

四、大学英语教师信念的对比分析

大学英语教师信念量表包括50个题目，分为F1 学科信念、F2 学习信念、F3 教学信念、F4 学习者信念、F5 教师自我及发展共 5 个子信念，每份量表测量一类教师信念。

本节主要针对大学英语教师的差异作分析，以他们背景变量为自变量，以大学英语教师信念问卷的 50题的平均数为因变量，来检验大学英语教师信念在不同个人背景变量上的差异情况，本研究大学英语教师信念包括年龄、教龄、职称三个变量。

1.不同年龄大学英语教师信念对比

40名大学英语教师在26～50岁之间，被试教师被分为五个年龄层次，每5岁为一个年龄层，分别为： 26～30岁、31～35岁、36～40岁、40岁以上。从得分情况得知，M值最低的仍旧是26到30岁的青年教师，41岁以上教师的得分仍然最高，说明他们的教师信念相比年龄阶段低的教师的信念更加开放。从其它五个分量来看，年龄最低的大学英语教师在学科信念和学习者信念中得分较高，这说明他们信念取向较为开放。41岁以上教师在教师自我及发展信念中最开放，在其他方面的信念却较为适中。然而，在从得分情况来看，不同年龄阶段的P值在總体和五个维度上的均明显大于.05，说明各个年龄段的大学英语教师在五个维度上的差异并不是特别大。

2.不同教龄大学英语教师信念对比

为直观说明问题，将被试大学英语教师按任教年限分为4个不同层次：5年以下，6～15年，16～25年，26年以上。

通过不同教龄大学英语教师信念情况来看，工作5年以下的大学英语教师，他们在教学信念、学习信念、学习者信念和教师自我及发展四个维度都较为保守，只在学科信念中较为开放。工作6到15年的教师在教师信念和各个分量表信念都属于中间水平，不开放也不太保守。工作16到25年的教师在学科信念方面较为保守，而在教师自我及发展信念、教学信念和学习信念这三个信念最为开放。工作26年以上的教师在学科信念和学习者信念上最为开放，而且在教师总信念中也得分较高，但在教学信念和学习信念上比较保守。

3.不同职称大学英语教师信念对比

教师职称是以教师工作效果、业绩和专业水平进行评定的，但它与年龄、教龄也有区别，职称更能体现教师的综合业绩。为了检验职称对于教师是否真正具有激励作用，在本次调查中，也将此作为分析大学英语教师信念的一项内容。

大学英语教师中具有高级职称的教师在总量表和每个分量表的数值明显高于其他职称的大学英语教师，并且五个分量的信念都表现的最为开放。职称低的大学英语教师在学科信念、教学信念、学习信念和学习者信念4项中表现的都相对开放，但是对于管理学生的教师自我及发展信念方面却较为保守。

结语

从上述对大学英语教师的信念分析可知，首先，大学英语教师应该树立科学的教学目标，关注学生的“学”。成功的教学应该是学生学到了多少，会使用多少，而不是教师教了多少。因而，教师不应该只是知识的传授者，更应该是学生学习需要的分析者，课堂活动的设计者和组织者，学习中问题的分析者和解答者。积极组织各种课堂活动，为学生创造大量口头语言表达机会，培养他们的交际能力、思维能力和分析能力。其次，提高自我反思水平，坚持先进教学理念。转变教育观念，坚持正确的教育思想，这是确保教学真正有效的基础和前提。大学英语有效教学的顺利实施要求教师在教学中要树立“一切为了学生的发展”、“为了学生的一切发展”、“为了一切学生发展”的新的教学理念，这是课程改革的最高宗旨和核心理念，也是大学英语课堂教学的根本理念。

〔参 考 文 献〕

〔1〕Cornford.F.M.Platos theory of knowledge〔M〕.London： Routledge，1935：143.

〔2〕Calderhead， J &Robson， M. Images of teaching： Student teachers early conceptions of classroom practice. Teaching and Teacher Education，1991.1-8.

〔3〕Pintrich，P.R. Implications of psychological research on student learning， teaching for Teacher education〔J〕. In W.R. Houston（Ed.）， Hand book of research teacher education.NY.1990.

〔4〕Richards，JC&Lockhart，C.Reflective Tea ching in Second Language Classroom〔M〕.Cambridge： Cambridge University Press，2000.

〔5〕Williams，M.&Burden，R.Psychology for language learners： A Social Constructivist approach〔M〕.Cambridge University Press： CUP， 1997：53-56.

〔6〕杜惠蓉.论新课程条件下的有效教学〔J〕.西南民族大学学报：人文社科版，2004，（07）：356.

〔7〕刘立明.国外有效教学研究述评〔J〕.现代中小学教育，2002，（12）：40-43.

〔8〕孙亚玲.课堂教学有效性标准研究〔D〕.华东师范大学，博士论文，2004.

〔9〕钟启泉.有效教学的最终标准是学生成长.中国教育报，2007-6-16.

〔10〕周林.“教学”与“有效教学”当议〔J〕.南京政治学院学报，2008，（6）：117.

〔责任编辑：侯庆海〕