语文教学的核心问题与关键词梳理——以《赵州桥》展示课为例

詹 丹

语文教学的核心问题与关键词梳理
——以《赵州桥》展示课为例

詹 丹

以人教版《赵州桥》为教学案例进行分析，展示了在课堂教学上，教师较好地落实了问题化教学理念，用核心问题贯穿教学的始终。在此基础上，对其不足提出了改进建议，以及进一步的思考，旨在引导教师从关键词的角度抓住核心问题以便更好地开展教学。

问题化教学 核心问题 关键词梳理 推敲

将问题化学习方式引入课堂教学，是近年来上海市宝山区普教系统开展教育改革而确立的一个重要理念。而这种问题化学习经由陶行知先生提倡的学生主体观的引导，使得学习方法变革被纳入培养学生的整体框架中，引起了课堂教学结构的一系列变化。

一、经验与亮点

在2016年召开的长三角地区陶行知教育思想进课程进课堂主题论坛上，一位教师呈现了一堂有关《赵州桥》的展示课。虽然整篇课文有四个自然段，教学设计为两课时，而该教师向论坛展示的仅仅是第一课时，是围绕着课文的第一、第二自然段，引导学生感受赵州桥的基本信息和主要特点。但即便在未能充分展示这篇课文教学全貌的情况下，该教师教学的一些特点已得到了清晰呈现：其一是用核心问题来贯穿教学的始终；其二，核心问题的展开，是以学生的活动为基本方式，从而较好地落实了把陶行知教育思想和问题化教学的理念，在教学实践中进行自觉的融合。为了强化赵州桥的基本特点，教师在教学过程设计的几个环节，依据一定的逻辑向前推进，尽量把核心问题加以系统化。

例如，把第一自然段有关赵州桥的时间、地点、名称等信息作为次要信息来识记，把第二自然段有关赵州桥特点的形容作为重点信息来理解，又把这些特点放在特定的历史语境中来比较分析，以便通过对物的坚固、雄伟的形容感受来推进到对人的创举这一行为的理解，并最终体会到课文结语中提到的劳动人民的智慧和才干。张老师教学的先进理念以及对文本总特点的正确把握在这节课中得到了充分的展示，特别是引导学生对课文词语的反复推敲。笔者认为，尽管这是一篇文学色彩并不浓郁的说明文，立足于语言文字的推敲，也是非常重要的。

二、不足与对策

听完整堂课，从旁观者角度看，感觉或多或少有一些遗憾。这种遗憾，主要表现在其凸显教学的核心问题时，并没有自然地将课文本身的词语构架成一个有机的系统，而主要是通过教师自身的理解以及思维方式，把问题推进下去，努力形成问题化教学的系统化。当他把第一自然段有关赵州桥的一些时间、地点、名称等信息归结为次要信息，而转入第二自然段有关赵州桥的主要特点学习时，这种次要和主要的划分，虽然有其理解上的逻辑依据，却没有从文章内在的词语肌理上将第一自然段和第二自然段之间建立更深入的联系。具体说来，第一自然段出现的三个名称，可以说已经在相当程度上把第二自然段的主要特点涵盖进去了。这三个依次出现的名称是“石拱桥”“赵州桥”“安济桥”。第一个名称呈现了这座桥的材料和构造，这种材料和构造，也是第二自然段展开特点描写的基础；第二个名称则明示了大桥所在的地区，而且不说赵县而说赵州，也暗示了这座桥的古老性，且与地名直接组合在一起，也说明了这座桥在赵州具有标志性的意义；第三个名称意为安稳渡河，代表了一种愿望，而历经一千四百年仍安然横跨在大河上，让车马行人得以渡过，还有比安济桥更适合的名称吗？鉴于此，安济的功能性说明，也是对石拱桥跨越历史而不垮塌的最好说明。张老师认为第一自然段涉及的赵州桥的基本信息相对次要，在教学中稍稍提及而迅速转入第二自然段有关赵州桥特点的感受和讨论，虽然看似凸显了第二自然段的重要性，但在实际学习过程中，很容易给学生带来一种印象，似乎关于赵州桥的主要特点内容的学习，是可以把第一自然段所谓的次要信息替换掉的，甚至可以说，这是以对次要学习内容的抛弃，来获得对主要内容的掌握。这样的问题推进方式，这样的对核心问题的凸显，可能并不利于学生进行有机学习的整体观的把握。

笔者认为，要使第一段的学习内容与第二段联系起来，就要注意到名称学习和概念学习的复杂关系。要在第一段的名称石拱桥、赵州桥和安济桥与第二段的坚固、雄伟、创举乃至智慧和才干之间，建立起一种基于内涵统一的联系。当在对赵州桥的坚固、雄伟和创举有了深刻的理解后，学生又可以回过头来重新理解石拱桥的独特设计保证了其坚固，从而对于安济的功能，起到了举足轻重的作用的深刻意义。

在张老师的板书设计中，他把第一自然段和第二自然段用关键词列举出来，分成如下的两列。

在这两列中，张老师不但略去了“创举”这个在他教学中聚焦的关键词，而且更重要的是，没有用同样的标准来划分，比如左边一列着眼于较为抽象的范畴，而右边一列则是具体的特点形容，使得两列之间无法形成一种结构化的关系。通过引入结构化的范畴关系，可以将文章涉及的关键词加以重新梳理如下。

在以范畴关系确立内容关系的同时，也把范畴与所包蕴的具体关键词，建构了初步的联系。

三、进一步思考

引入范畴的概念来梳理课文中出现的关键词，一方面可以使名称学习深入到概念学习，使简单、机械的识记问题推进到复杂、有机的理解问题，同时给分析课文从词语方面提供了一个深入文本肌理的通道。而且更重要的是，如此形成的一个结构化范畴，能够将知识性的说明文从特定的某一篇的学习，推进到较具普遍性的某一类的学习，从而能够初步解决同类文体知识学习的迁移问题。但这样的范畴构架，毕竟是在对文本词语和思路加以概括提炼而成的，是较为抽象的。对于张老师提供的板书，学生一方面可以往概念上位提升，将张老师课堂上呈现的板书的右边一列与左边一列的概念纳入同一层面的范畴关系来思考。另一方面，也可以在下位层面，深入思考每一范畴内部词语间的结构关系。

就名称来说，赵州桥的命名方式着眼于地名，石拱桥则侧重于材料和结构，而安济桥则凸显了其使用功能。这样的多侧面命名方式，其实也是对赵州桥这一对象本身最简约、最具概括性的说明。除此之外，赵州桥虽然是以地域命名，但赵州桥绝不简单等同于赵州的桥，因为这座石拱桥的特殊重要性，使得赵州桥超越了仅仅指在赵州的桥的意义，成为专指这座石拱桥的一个专名。相比之下，石拱桥作为通用名称自不待言，而安济桥的功能性定位，也是许多地方通用的。这样用赵州桥作文章的标题，指向性就比较明确和单一。再如，介绍桥的特点，主要集中于课文的第二、第三自然段，文本是依照雄伟、坚固、美观这样的次序而展开的，但雄伟和坚固集中在第二自然段介绍时，具有中心句意义的开头一句强调的是雄伟，结尾一句强调的是坚固。如何处理这两者关系，就有待斟酌，像张老师在组织学生讨论时，把内容分为两个环节，即从思考赵州桥最主要的特点来分别感受赵州桥雄伟和坚固的特点。这当然是一种思路，但赵州桥的雄伟和坚固，又是很难分开的。确切地说，雄伟是以坚固为前提的，在具体的感受中，对于雄伟的形容，也把坚固向着更高的境界去开拓。这样在张老师的课堂上，学生从“横跨”这样的词语中来感受其雄伟，还是比较可行的。

就评价而言，建造物的独特体现了建造者的独创，所以由对物的特点分析转向对人的评价，有其逻辑合理性。但独创毕竟有其一事对一物的具体性和特殊性，从这种具体性进一步推进，就可以概括出普遍意义的人的智慧和才干。智慧偏于头脑中的知，才干偏于实际中的行。桥的建造，既需要设计的巧妙，也依赖能工巧匠的操作，这样在文章中，智慧和才干并举，也就比较恰当。由于桥的设计可以一个人完成，但建造需要许多人的合作，所以课文开头交代赵州桥是由李春设计和参加建造的，“参加”这两个字，加得就比较合适。类似的词语推敲，虽不能纳入关键词梳理的系列中，但其与关键词有着千丝万缕的联系，深入理解它，对于精准把握课文，形成一个有机的阅读整体观，还是有一定帮助的。

虽然在该课文中，对赵州桥美观的特点描述是独立放在第三自然段，而且主要是介绍了桥上栏杆的雕塑造型，但看茅以升撰写的《中国石拱桥》，其对石拱桥美观的造型分析，主要从拱形如长虹卧波这一角度着眼的，再加上拱形对压力的减轻，使得石拱桥的实用性和美观性得到了内在统一。该课文把美观的特点独立出来加以表达，且只提及栏杆、雕塑，未必是对石拱桥的精准理解，类似的例子是否要在小学语文课堂上讨论，这是需要根据学情再斟酌的。当然，由于受课时限制，在张老师这一课时的展示中，并没有涉及美观问题，这里也就无从加以分析了。

总之，说明文教学在小学语文教学中，尚留有许多问题值得讨论，而在面对看似没有文字推敲余地的文本，如何抓住核心问题开展教学，笔者结合张海峰老师的教学展示课，从关键词的梳理角度提出了一些个人看法，仅供同行参考。

詹 丹 上海师范大学 200234